朱曉飛

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“孩子都有一顆善于發(fā)現(xiàn)的心靈?！遍喿x就應該鼓勵孩子在發(fā)現(xiàn)的過程中獨立探究，在多角度、多創(chuàng)意的過程中進行感知。這就需要學生有充足的思維能力的參與，真正促進學生思維意識地不斷提升。

一、強化視覺刺激，在涵泳文本中發(fā)現(xiàn)

1.廣泛探尋，在整體視角下多維發(fā)現(xiàn)

學生思維能力發(fā)展與成熟的一個顯性標志就是能夠建構整篇文本的全體結構，不再拘泥于文本的表達細節(jié)。以教學《煙臺的?！愤@篇課文為例，在初讀文本之后，很多學生都能輕松提煉出課文“總—分—總”的內在結構，但對于六年級學生來說，這樣的認知還遠遠不夠。教師則引領學生在“總—分—總”結構下進行更加全面而深入地研討，結合文本的內容進行發(fā)現(xiàn)探究，且認識到作者分別從冬、春、夏、秋的四季順序進行展開描寫。

此時，教師可以引導學生與常規(guī)性思路進行對比性思考：為什么作者要將冬季放在第一個描寫？在深入細讀中學生又有了全新的發(fā)現(xiàn)：一方面是由于煙臺獨特的地理位置所決定的，這是我國唯一一個背面臨海的城市；另一方面由于冬季煙臺的海最具特色，所以作者將其放在第一個率先登場，顯得極有特色。但如此設置作者是不是僅僅就寫了景色呢？學生在統(tǒng)整閱讀了四個季節(jié)之后發(fā)現(xiàn)，作者每個季節(jié)描寫的內容不僅僅寫景，更關注了煙臺人依托海洋的生活狀態(tài)，讓學生的思維在穿越了文本語言的樊籬后，有了屬于自己獨特的體驗和發(fā)現(xiàn)。如此一來，學生圍繞著梳理脈絡的主題，在細致閱讀中發(fā)現(xiàn)了文本結構、發(fā)現(xiàn)了行文思路，更發(fā)現(xiàn)了核心內容，可謂是一舉多得。

2.深入開掘，在據(jù)點邁進中高效發(fā)現(xiàn)

學生對文本閱讀的思維既應該有整體把握上的廣闊認知，也應該有關注細節(jié)的深邃思維。閱讀教學時間有限，大可不必面面俱到，這就需要教師必須要緊扣能夠凸顯文本的核心細節(jié)，將教學的核心聚焦一點，從而形成一厘米寬一公里深的教學效果。如《諾貝爾》一文中描寫諾貝爾實驗的過程時，作者寫道：“近了！近了！火星就要接近炸藥了！”這兩個連續(xù)使用的 “近了”，就是文本中不可忽視的一個重要細節(jié)。教師就可以激活學生的思維意識，結合當時的文本情境，讓學生在揣摩中感受這兩個“近了”既寫出了諾貝爾滿心期待火星快點接觸炸藥，好印證自己的成功；又寫出了他不希望火星點燃炸藥，害怕失敗的矛盾心理。在這一案例中，學生思維的訓練就體現(xiàn)在對文本表達細節(jié)的深入洞察與品味上，使得原本沉睡的文字煥發(fā)出新的生命意識，讓學生發(fā)現(xiàn)了自己容易忽視的語言內涵，有效得地歷練了學生的認知能力。

二、強化對比辨析，在思考揣摩中發(fā)現(xiàn)

1.辨析差異，在對比中發(fā)現(xiàn)語言魅力

隨著學生認知能力地不帶發(fā)展，所積累的詞語也不斷豐富。在這樣的過程中，教師決不能簡單地將這些詞語的感知停留在說說意思上，而需要利用一些相近的詞語，引導學生在深入辨析的過程中進行對比與升華，發(fā)現(xiàn)這些詞語之間的細微差別，在涵泳與辨析的過程中，激活學生思維意識，為學生的核心能力發(fā)展奠基。

如在教學《第一次抱母親》這篇課文時，很多學生對“責怪”一詞的理解顯得很輕松，但教師并沒有將教學的范疇就局限在這一詞語上，而是引領學生在探尋的過程中進行了這樣的發(fā)現(xiàn)：首先，出示課文中的語句——護士在后面扶了我一把，責怪說：“你使那么大勁干什么?”相機揣摩詞語的含義；其次，引出“責罵”，讓學生在對比中辨析這兩個詞語之間的細微差別，并出示具體的語言情境進行對比運用：第一，面對上司的無故______，他忍無可忍。第二，我失手打碎了家里的花瓶，媽媽_____我太不小心了。在具體語境的辨析中，學生發(fā)現(xiàn)責罵的程度更深，所犯下的錯誤更大；而“責怪”的程度則顯得稍微淡一些，在尊重學生認知思維的基礎上，促進學生核心思維地高效發(fā)展。

2.猜測洞察，在對比中發(fā)現(xiàn)編者用意

每個生命個體都有著對未知領域的興趣和動力，我們就需要在學生思維運轉的基礎上，嘗試讓學生對文本的情節(jié)和內容進行必要地猜測，讓學生在辨析對比中從不同的角度進行實踐與思考。

如在教學《月光啟蒙》時，當學生完全沉浸在母親如同三月和風的歌謠、民謠中時，對母親的形象已經(jīng)有了更為深入地感知與體悟。正是在這樣的前提下，教師引領學生對之后的發(fā)展進行猜測：作者筆下的母親最后變成了什么樣子呢？當孩子們想象著母親繼續(xù)與長大后的作者一起享受晚年生活時，教師相機拓展補充了被教材刪除的結尾部分，將教學的關注點聚焦在文本最后的結尾。當孩子們得知母親成為老年癡呆癥患者時，巨大的落差讓每個孩子都震撼了。教師則引導學生進行辨析：你們覺得編者為什么要將這一段文字刪除呢？在深入思考與對比中學生有了這樣的發(fā)現(xiàn)：從寫作的角度，這樣的結尾更令人震撼，而且在對比中更加感受到年輕時母親的柔美狀態(tài)；而從編者的角度，肯定是不忍心讓我們看到母親得了老年癡呆癥這一幕，想讓我們更好地保持對母親原來的體驗。因此，只有在更加契合學生認知規(guī)律的對比思維中，學生才能全面而深入地洞察文本的內涵，真正促進核心素養(yǎng)地高效發(fā)展。

三、強化情境聯(lián)想，在提升境界中發(fā)現(xiàn)

1.想象拓展，在聯(lián)想中延伸發(fā)現(xiàn)

沒有了想象也就沒有了真正的閱讀，對于以形象化認知思維為主的學生來說，這種想象質態(tài)有了更加鮮明的認知體驗。我們就需要引領學生在文本表達的空白處進行廣泛而大膽地聯(lián)想，更好地促進學生對文本的內在思考。

如在教學《一路花香》時，課文最后并沒有具體描寫好水罐與壞水罐之間再次見面時的場景，這是正是作者在創(chuàng)作過程中留給讀者想象的空間。如何才能更好的補充它們的見面呢？它們在見面之后又會說些什么？做些什么呢？學生在研討中發(fā)現(xiàn)，可以從文中開頭他們的對話中尋找答案。當學生再次回到課文中開頭的對話時，他們意識到要從原來好水罐對破水罐的嘲笑入手，在結尾設置道歉和認錯的對話。正是在這樣的對話中，學生不僅發(fā)現(xiàn)了挑水工對破水罐的話語中所包含的豐富含義，更為重要的是在深入實踐的過程中借助想象的力量，補充了課文的結尾，讓文本形成了更為獨到的精彩。

2.心理聚焦，在共鳴中表達發(fā)現(xiàn)

任何一篇文本都是作者內在情韻的深入感知，蘊含著豐富的價值體驗。我們就需要幫助學生喚醒認知情感，形成積極而強烈的認知共鳴，從而更好地在情感的體驗中形成自己的認知。如在《愛如茉莉》中看到父母之間的溫馨畫面，每個孩子都被其中所蘊含的情境所感染。此時，教師可以引領學生將自己在生活中看到的類似畫面也描寫出來，在積極地情感體驗中形成更加深入地思維躍動，以自己獨特的方式理解角色，詮釋情感，從而獲得多種情緒和心境的獨特體驗。

閱讀就是一種發(fā)現(xiàn)之旅，就是對文本中學生所未曾經(jīng)歷的領域進行感知，讓學生在發(fā)現(xiàn)探尋的過程中發(fā)展思維，促進學生思維質態(tài)地調整。