劉周靈潤(rùn)

(廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005)

高校教師隊(duì)伍的質(zhì)量直接關(guān)系到高等教育質(zhì)量及人才培養(yǎng)質(zhì)量，因此教師教育工作的加強(qiáng)、教師勝任力的提高顯得尤為重要。入職培訓(xùn)是在職前教師教育基礎(chǔ)上進(jìn)行的繼續(xù)教育，它發(fā)揮著引導(dǎo)新教師進(jìn)入專業(yè)角色、內(nèi)化職業(yè)規(guī)范的作用，對(duì)于教師的專業(yè)化具有重要意義。[1]目前，高校普遍采取“講座式”的培訓(xùn)方法，依托于封閉型的面對(duì)面?zhèn)魇谛问?。在?shí)踐中出現(xiàn)了培訓(xùn)內(nèi)容多、時(shí)間短，學(xué)員對(duì)所學(xué)內(nèi)容難以全面掌握[2]等問(wèn)題，更有研究直接指出培訓(xùn)中“教學(xué)針對(duì)性不強(qiáng)，師生互動(dòng)性不夠，教學(xué)質(zhì)量大打折扣……教材理論說(shuō)教太多而時(shí)間知道價(jià)值太少，從而使崗前培訓(xùn)流于形式”……[3]可見(jiàn)，“講座式”培訓(xùn)側(cè)重理論傳授而忽視了教師技能的培養(yǎng)，效果并不如意。

鑒于此，H師范“反其道而行之”，并不將教師們局限于課堂環(huán)境中，而是“放手”使其深入到相關(guān)的一線場(chǎng)所之中進(jìn)行階段性的實(shí)踐鍛煉。該校的“體驗(yàn)式”培訓(xùn)方式主要分為以下兩種：第一，新教師在參加工作的第一年中必須前往小學(xué)聽(tīng)課，并且必須達(dá)到“聽(tīng)課時(shí)數(shù)60節(jié)”的標(biāo)準(zhǔn)。第二，教師前往相關(guān)專業(yè)場(chǎng)所進(jìn)行為期半年的掛職，完全投身于一線工作中而不必考慮原本高校任職的內(nèi)容。H師范學(xué)院這種體驗(yàn)式改革較為有效地解決了原有培訓(xùn)方式的問(wèn)題，但也會(huì)招致“膚淺”“培養(yǎng)教書匠”或者是認(rèn)為“教師是單純的技術(shù)人員”[4]類似的評(píng)論。那么，該如何正確看待這兩種不同的方式？H師范學(xué)院這種“體驗(yàn)式”的培訓(xùn)方式又是否可?。?jī)煞N方式的差異歸根結(jié)底是理念與技術(shù)之間的對(duì)弈，是兩者在教師培訓(xùn)中地位孰輕孰重的問(wèn)題，這值得我們進(jìn)一步思考。

一、 培訓(xùn)方式的轉(zhuǎn)變基于現(xiàn)實(shí)的需要

傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式側(cè)重理論知識(shí)的傳授，體驗(yàn)式培訓(xùn)則更關(guān)注實(shí)踐技能的培養(yǎng)。H師范學(xué)院在教師培訓(xùn)方式上作出的調(diào)整并非出于對(duì)新穎培訓(xùn)方式的盲目追求，而是基于現(xiàn)實(shí)條件的需要。

(一)解決師范生技能不足與學(xué)校師范性要求間的矛盾

教師職業(yè)的性質(zhì)要求師范生必須注重實(shí)踐技能的培養(yǎng)。師范生接受職業(yè)化鍛煉，“處于學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)，熟悉教材、教學(xué)場(chǎng)景，對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始不斷積累的過(guò)程”[5]。但就其實(shí)踐能力的掌握而言仍存在著很多不足。有研究認(rèn)為，師范生在教學(xué)中常表現(xiàn)出對(duì)于教材的本位主義理解，任憑自己的觀點(diǎn)“想當(dāng)然”地教學(xué)；師范生一旦遇到前所未有的問(wèn)題情境仍會(huì)選擇已經(jīng)掌握的方法，忽視問(wèn)題的適切性……[6]不僅如此，師范生們自身也會(huì)提出疑惑：在課堂中學(xué)到的教育理論為什么在真正實(shí)踐中并未發(fā)揮用場(chǎng)？理論基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)生仍不能獲得教學(xué)技能比賽的優(yōu)勝？師范生在實(shí)踐技能上的“偏廢”。此外，H師范學(xué)院致力于小學(xué)教師的培養(yǎng)，并且有針對(duì)性地構(gòu)建了培養(yǎng)鄉(xiāng)村優(yōu)秀小學(xué)教師的“一師模式”。據(jù)統(tǒng)計(jì)“目前學(xué)校師范生占比79.8%，其中公費(fèi)師范生11 629人”[7]。而無(wú)論是師范生，公費(fèi)定向生，投入一線教學(xué)是其大多數(shù)的選擇。在如此體量之下，該校本身就必須要求較強(qiáng)的師范性，以至于在培養(yǎng)目標(biāo)上具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性導(dǎo)向，這就要求學(xué)生師范性技能。

H師范學(xué)院一方面面臨著自身對(duì)于學(xué)生師范技能的高要求，一方面又處于師范生整體技能不足的大環(huán)境中，對(duì)于學(xué)生的實(shí)踐能力的培養(yǎng)尤為重視。學(xué)校需要考慮為師范生營(yíng)造合適發(fā)展實(shí)踐技能的條件，教師們師范性技能的培養(yǎng)也是重要的影響因素之一，顯然理論化的培訓(xùn)方式不能夠滿足該要求。因此，學(xué)校對(duì)于教師培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變實(shí)質(zhì)上是在學(xué)校整體的辦學(xué)宗旨與發(fā)展方向下，解決目前師范生技能缺失的問(wèn)題的一種措施。

(二)師范教育性質(zhì)決定了改革的切口

對(duì)于師范教育而言“專業(yè)性特征”指向教育技能課程、教育實(shí)踐課程、學(xué)科專業(yè)課程等易于轉(zhuǎn)化的職業(yè)傾向課程，然而實(shí)際上多數(shù)師范院校仍然側(cè)重教育理論課程和普通文化課程的建設(shè)。所以，我國(guó)師范教育的課程設(shè)置屬于一種“學(xué)科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科縱深發(fā)展型的特點(diǎn)，教師教育的專業(yè)性特征沒(méi)有凸顯。[8]其中的原因是受普通高等教育的影響，師范教育有重理論輕實(shí)踐的歷史慣性。

面對(duì)高等教育環(huán)境所攜帶的理論性，師范院校就必須在這之中尋找?guī)煼督逃耐黄瓶凇＜热徊荒芫心嘤谡n程“學(xué)科本位”藩籬的突破，那么就需要從實(shí)施主體上尋找答案，也就是將提升教師教育者自身的素質(zhì)作為著力點(diǎn)。在現(xiàn)實(shí)條件中“為應(yīng)對(duì)高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)張的需要，大量沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)屆碩士、博士畢業(yè)生進(jìn)入高校從事大學(xué)教師這一職業(yè)，一方面充實(shí)了高校教師隊(duì)伍，另一方面也因其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足而帶來(lái)了教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題?！盵9]這樣看來(lái)，師范院校中的教師缺乏相應(yīng)的教學(xué)技能，那么教師培訓(xùn)也就應(yīng)當(dāng)以此作為切入點(diǎn)。可以發(fā)現(xiàn)，H師范學(xué)院培訓(xùn)方式的轉(zhuǎn)變是由師范教育的特點(diǎn)所決定的，具體做法則是加強(qiáng)對(duì)教師實(shí)踐技能的鍛煉。

二、 “轉(zhuǎn)向”的初衷與師范教育的現(xiàn)實(shí)

高校教師本身普遍存在技能薄弱的問(wèn)題，而這一問(wèn)題在職后的培訓(xùn)中并沒(méi)有得到有效的解決，實(shí)踐技能的鍛煉顯得尤為迫切。在一線教師群體中，對(duì)于師范專業(yè)教師而言，對(duì)他們的要求不能僅限于深厚的理論文化素養(yǎng)，更要關(guān)注其教育教學(xué)技能的培養(yǎng)。

(一)一線教師更缺乏實(shí)踐能力而非教學(xué)理念

一線教師本身所具備的理論知識(shí)與實(shí)踐能力是否平衡？這個(gè)問(wèn)題的答案在職前教育階段其實(shí)就已經(jīng)埋下了伏筆。大多數(shù)師范院校都主張學(xué)生在學(xué)校中進(jìn)行系統(tǒng)且全面的理論學(xué)習(xí)，在真實(shí)教學(xué)崗位上獲得一些教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就此可以算作師范生的全部培養(yǎng)流程。大學(xué)校園是師范生進(jìn)行專業(yè)化學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，學(xué)校在高年級(jí)才會(huì)組織為期1-2個(gè)月的教育實(shí)習(xí)，導(dǎo)致師范生們所學(xué)的教育理論知識(shí)無(wú)“用武之地”，與真實(shí)的課堂距離甚遠(yuǎn)。即使在實(shí)習(xí)場(chǎng)所中有將理論滲透進(jìn)實(shí)踐的意愿，也會(huì)面臨知識(shí)遺忘的問(wèn)題。因此，這種“先理論后實(shí)踐”的教育模式極易在教師培養(yǎng)中出現(xiàn)教、學(xué)“兩張皮”現(xiàn)象，[10]理論與實(shí)踐技能相脫節(jié)。師范生很難將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系，遑論將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能。在這種條件下培養(yǎng)出的師范生固然具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，但很難將教學(xué)技能運(yùn)用得爐火純青。因此，教師們本身的實(shí)踐能力與理論水平之間存在著差距。

就是在教師理論與實(shí)踐水平不相匹配的情況下，學(xué)校在教師職業(yè)發(fā)展的路徑中仍經(jīng)常采用以講授為主的理論培訓(xùn)，也就是講座式培訓(xùn)。這種選擇實(shí)質(zhì)上是出于對(duì)效率的追求，“以專家講課為主的培訓(xùn)其目標(biāo)十分明確，即在單位時(shí)間內(nèi)講授大量理論知識(shí)來(lái)提高教師的理論水平，擴(kuò)大教師的認(rèn)知范圍”[11]。同時(shí)，這種理論培訓(xùn)具有較高的容錯(cuò)率，教師們本身也是多年理論授課的親歷者，學(xué)校試圖通過(guò)這種熟悉的、易于接受的方式來(lái)完成培訓(xùn)目標(biāo)?？梢园l(fā)現(xiàn)，學(xué)校對(duì)于理論培訓(xùn)的選擇往往不是出于教師專業(yè)能力提升的考慮，而是囿于人力、時(shí)間等限制性條件而作出的權(quán)宜之計(jì)。這導(dǎo)致講座式培訓(xùn)在高校中的大規(guī)模運(yùn)用，教師們普遍聆聽(tīng)了大量的理論講座，但是卻未曾見(jiàn)過(guò)理論的實(shí)際操作演示。

布魯納認(rèn)為：“發(fā)現(xiàn)包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式”[12]27。職后培訓(xùn)的要義不在于形式上的統(tǒng)一，而是幫助教師在原有文化基礎(chǔ)上獲得新的發(fā)現(xiàn)，從而加快教師成熟度、提高專業(yè)化水平，那么這種培訓(xùn)方式就應(yīng)當(dāng)被采納。師范專業(yè)的教師本身就有一定教育學(xué)基本理論基礎(chǔ)的前提下，高校采用講座式培訓(xùn)的方法，設(shè)計(jì)多數(shù)教育學(xué)理論的相關(guān)培訓(xùn)，無(wú)疑使得職后培訓(xùn)演變成教育學(xué)課程，是職前教育的簡(jiǎn)單復(fù)制。理想的職后培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)是需求導(dǎo)向的培訓(xùn)而不是供給導(dǎo)向的，然而若師范專業(yè)教師的培訓(xùn)內(nèi)容與既得學(xué)習(xí)的內(nèi)容高度重疊，便不能滿足此刻教師最急迫的需求。相對(duì)于理論知識(shí)的復(fù)習(xí)，如何提高教育教學(xué)技能才是一線師范專業(yè)教師的當(dāng)務(wù)之急，“他們更需要的是能夠更好地服務(wù)于教學(xué)組織、課程設(shè)計(jì)展示、課程反饋評(píng)價(jià)的新型技術(shù)與方法……讓高校課堂能夠重新煥發(fā)生機(jī)，吸引學(xué)生、激發(fā)學(xué)生、成就學(xué)生”[13]。顯然，在理論與技能的博弈中，后者更符合教師的職業(yè)要求。理論知識(shí)的堆砌不足以讓教師們有效地解決現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的教學(xué)問(wèn)題，其對(duì)于實(shí)踐工作的指導(dǎo)力微弱。所以教師們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜多變的課堂與生動(dòng)鮮活的學(xué)生時(shí)，仍不能體會(huì)到理論培訓(xùn)帶來(lái)的價(jià)值。

不難發(fā)現(xiàn)，一線教師們其實(shí)面臨著一種困境：自身原本擁有的技能薄弱，但是在職后培訓(xùn)中卻仍然得不到補(bǔ)充，學(xué)校提供的培訓(xùn)使他們陷入“有理念，難落實(shí)”的境地。在教師專業(yè)化的具體路徑問(wèn)題上，傳統(tǒng)的教師發(fā)展觀認(rèn)為只要對(duì)教師進(jìn)行多種基礎(chǔ)科目的理論培訓(xùn)，在掌握了相關(guān)知識(shí)后就能夠獲得教學(xué)技能上的提升，這種思路將理論學(xué)習(xí)作為技能學(xué)習(xí)的前提。回歸現(xiàn)實(shí)我們卻發(fā)現(xiàn)，對(duì)于一線教師而言，技能的掌握不盡然以理論學(xué)習(xí)為通道，現(xiàn)階段教師的實(shí)踐水平不能企及其理念水平，一線教師迫切地需要技術(shù)層面的提升。

(二)不應(yīng)讓“上不好課”的教師來(lái)教師范生如何上課

高校教師同時(shí)承擔(dān)教學(xué)、科研等一系列任務(wù)，但就目前的狀況來(lái)看，高校教師對(duì)于教學(xué)工作的重視程度還未能達(dá)到較為理想的高度。有調(diào)查顯示，自2007年至2018年間內(nèi)大學(xué)教師已經(jīng)跌入了“極度重視科研而忽視教學(xué)”的泥坑，偏好教學(xué)的教師數(shù)量在減少，而科研無(wú)法反哺教學(xué)。[14]在整體風(fēng)氣因時(shí)而變的同時(shí)，對(duì)于師范教育卻存在著不同的聲音：高校師范的教師只需擁有過(guò)硬的教育學(xué)理論知識(shí)，并且將之傳授與師范生，另外的實(shí)踐技能依靠師范生自己去拓展，這樣一來(lái)師范生就可以實(shí)現(xiàn)理論與技能的雙豐收。這樣的說(shuō)辭認(rèn)為教師當(dāng)前不重視教學(xué)的態(tài)度無(wú)傷大雅，頗具為師范專業(yè)教師教學(xué)技能不佳而開(kāi)脫的嫌疑。但是，我們不禁要問(wèn)：連授課質(zhì)量都不能保證的教師，是否真的能對(duì)師范生的培養(yǎng)起到促進(jìn)的作用？教師們依靠理論知識(shí)真的能夠彌補(bǔ)教學(xué)技能的缺失嗎？

從簡(jiǎn)單的教學(xué)技能來(lái)看，類似于像教師的口語(yǔ)、書寫能力、體態(tài)儀態(tài)等動(dòng)作性的技能通常是影響教學(xué)效果的基礎(chǔ)性因素，這些技能可觀察、可測(cè)量，直觀地反映著一堂課是否“合格”?？墒?，哪怕一位教師再滿腹經(jīng)綸，假如他操著令人費(fèi)解的口音、書寫著一手潦草的板書，抑或是端坐在講臺(tái)上紋絲不動(dòng)，就會(huì)極大地影響學(xué)生們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。學(xué)生要么因?yàn)殡y以參透教學(xué)內(nèi)容而一知半解，要么著重關(guān)注這些不尋常的教學(xué)特點(diǎn)而使注意力無(wú)法集中?？梢?jiàn)，教師的理論內(nèi)涵必須通過(guò)技能向外傳遞，缺乏教學(xué)技能并不可以呈現(xiàn)出有效的課堂。

此外，教師的教學(xué)技能中還包括較為復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計(jì)技能、教材處理技能、教學(xué)組織技能以及教學(xué)反思技能等，這些技能需要教師對(duì)教學(xué)條件的判斷與推測(cè)并通過(guò)思想來(lái)組織。盡管教師自身對(duì)信息的認(rèn)識(shí)和加工是內(nèi)隱的，表現(xiàn)并不直觀，卻也能區(qū)分課程的質(zhì)量的高低。例如，一名教師試圖貫徹時(shí)下較為提倡的“生成性教學(xué)”的理念，他懂得這種方式所蘊(yùn)含的道理，即不會(huì)強(qiáng)制性、刻板性地傳輸給學(xué)生知識(shí)，而是在其自身思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中卻出現(xiàn)這種現(xiàn)象：學(xué)生提出一個(gè)與主題內(nèi)容毫不相關(guān)且不具意義的問(wèn)題，但是老師仍然大肆表?yè)P(yáng)其提問(wèn)精神并延續(xù)話題討論，導(dǎo)致該問(wèn)題占據(jù)太多時(shí)間而關(guān)鍵的知識(shí)點(diǎn)傳遞不到位。這樣的情形顯然未達(dá)到理想的教學(xué)目標(biāo)，這是教師未調(diào)動(dòng)正確的教學(xué)組織技能而一味追求實(shí)施理念的結(jié)果。所以，教師擁有前沿性教育學(xué)理論雖具有積極意義，但需要通過(guò)合理的教學(xué)技能才能顯現(xiàn)出來(lái)，理論功底并不能直接促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)傳授。

因此，教學(xué)技能是聯(lián)結(jié)教師內(nèi)在與實(shí)踐行為之間的橋梁，如果缺乏了這樣一種紐帶就會(huì)面臨自身知識(shí)無(wú)法轉(zhuǎn)化給學(xué)生的問(wèn)題。如杜威所言“教學(xué)的問(wèn)題在于使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷地向著專家所已知的東西前進(jìn)”[15]200，這種“已知的東西”并不能憑空到達(dá)學(xué)生那里，要想獲得“前進(jìn)”就必然需要教學(xué)技能作為通道進(jìn)行傳達(dá)。馬克思很好地表達(dá)了技術(shù)之于現(xiàn)實(shí)的重要性，“只有在現(xiàn)實(shí)的世界中并使用現(xiàn)實(shí)的手段才能實(shí)現(xiàn)真正的解放……‘解放’是一種歷史活動(dòng)，不是思想活動(dòng)”[16]527?？梢?jiàn)，教學(xué)技能是組織有效課堂、提升教學(xué)水平的有力抓手，徒有理論基礎(chǔ)而缺乏對(duì)技術(shù)的鍛煉不能夠較好地完成教學(xué)任務(wù)。

師范生作為正在成長(zhǎng)的教師，對(duì)他們而言教師所具備的教學(xué)技能更具豐富的意義。首先，教師對(duì)于師范生而言不僅僅是傳授知識(shí)的人，更是可以模仿的對(duì)象。學(xué)生本身就具有向師性，而職業(yè)相關(guān)性更加劇了師范生們對(duì)于教師本身教學(xué)技能的關(guān)注，對(duì)于他們而言“身教”的分量比“言傳”更重。教師自身教學(xué)技能的綜合呈現(xiàn)會(huì)給予學(xué)生親身感染力，學(xué)習(xí)者較為全面地感受到的課堂氛圍，學(xué)習(xí)內(nèi)容也是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的結(jié)合，這種獲得是更加立體的，這需要以教師良好的教學(xué)技能為基礎(chǔ)。其次，教師良好教學(xué)技能的展現(xiàn)會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的理解。以教學(xué)法的教授為例，師范專業(yè)教師的授課其實(shí)是“教學(xué)如何去教學(xué)”的過(guò)程，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式上是一致的。如果教師在教師范生們?nèi)绾握{(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，但是自己卻使用著單一的語(yǔ)調(diào)照本宣科，自己的課堂都沒(méi)有達(dá)到調(diào)動(dòng)積極性的效果，這種情形便不利于學(xué)生去理解知識(shí)。相反，如果教師自身能夠熟練地運(yùn)用各種教學(xué)技能，教師傳授的知識(shí)便更具說(shuō)服力，師范生們也更愿意去進(jìn)行知識(shí)的掌握。最后，師范生本身的技能訓(xùn)練問(wèn)題亟待解決，這其實(shí)就對(duì)教師指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的技能提出了更高的要求。要想讓師范生的實(shí)踐技能有所進(jìn)步，教師的指導(dǎo)必不可少，而這種指導(dǎo)本身就是教師技能的體現(xiàn)。教師應(yīng)該具備比較嫻熟的指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查的技能、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行制作的技能、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行社區(qū)服務(wù)的技能、指導(dǎo)學(xué)生利用信息技術(shù)的技能等。[17]因此對(duì)于師范生而言，教師自身的教學(xué)技能更為關(guān)鍵，師范專業(yè)的教師應(yīng)當(dāng)對(duì)自己所擁有的教學(xué)技能進(jìn)行審視，作為引路人的他們更需要良好的教學(xué)技能作為基礎(chǔ)。

總的來(lái)說(shuō)，“上不好課”的教師并不能對(duì)學(xué)生的能力起到引導(dǎo)和提升作用，高校教師若只具備一定的理論知識(shí)而忽略對(duì)教學(xué)技能的培養(yǎng)是不可取的。教學(xué)技能于師范專業(yè)的教師而言更需要著重培養(yǎng)。

三、 培訓(xùn)方式的轉(zhuǎn)向可能帶來(lái)的危機(jī)及解決之道

在講座式培訓(xùn)轉(zhuǎn)向體驗(yàn)式培訓(xùn)轉(zhuǎn)向的過(guò)程中，兩者之間關(guān)系并非難以兼容，具體運(yùn)用時(shí)需要防止“技術(shù)至上”而輕視理論的問(wèn)題，在實(shí)踐體驗(yàn)之后還需形成理論化反思，將理論與技術(shù)有機(jī)結(jié)合。

(一)謹(jǐn)防過(guò)于忽略理論的問(wèn)題

體驗(yàn)式的培訓(xùn)方式旨在讓教師從現(xiàn)實(shí)中汲取經(jīng)驗(yàn)，側(cè)重教師本身的主觀性獲得，該方式是一種組織性更加靈活的培訓(xùn)方式?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)于“體驗(yàn)”一詞的解釋為“通過(guò)實(shí)踐來(lái)認(rèn)識(shí)周圍的事物，親身經(jīng)歷”[18]1342。這顯示出了“體驗(yàn)”的兩方面特性：一是體驗(yàn)的目的是獲得對(duì)于外界事物的感知，體驗(yàn)本身是一種主觀與客觀建立聯(lián)系的方式；二是體驗(yàn)重視個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)的累積，體驗(yàn)依靠身體力行的實(shí)踐而產(chǎn)生。所謂體驗(yàn)式培訓(xùn)的基礎(chǔ)是“體驗(yàn)”二字，可見(jiàn)體驗(yàn)式培訓(xùn)的內(nèi)核是實(shí)踐的。

培訓(xùn)方式的轉(zhuǎn)變具有傾向于實(shí)踐的趨勢(shì)，側(cè)重技能培訓(xùn)而非理論的獲取意味著學(xué)習(xí)場(chǎng)域的變化——由課堂轉(zhuǎn)向真實(shí)教育場(chǎng)所，而這種變化又引起了獲取信息的方式改變。以往教師們接受培訓(xùn)的過(guò)程主要包含兩種動(dòng)作：主講人的知識(shí)性傳授和自身的信息接受，所以對(duì)于教師而言聆聽(tīng)是最重要的學(xué)習(xí)行為，除此之外也伴隨著少量的言語(yǔ)和肢體動(dòng)作。此時(shí)教師的知識(shí)儲(chǔ)備還停留在理念層面，其解決問(wèn)題的方式只能從對(duì)理論的思考入手。然而在體驗(yàn)式培訓(xùn)中，教師們不再是“旁觀者”，而是踏進(jìn)了與自己工作相關(guān)的場(chǎng)域中，他們的自由空間被極大的拓展。當(dāng)教師調(diào)動(dòng)多種感官進(jìn)行學(xué)習(xí)，將自身融入工作場(chǎng)所中，他們得到的信息便比單純的理論培訓(xùn)更具“壓倒性”，感觸更加直觀與強(qiáng)烈，也就使得教師們擁有經(jīng)驗(yàn)性的沉浸感。這種培訓(xùn)條件下的教師完全注重于當(dāng)下所具備的教學(xué)條件、發(fā)生的教育事件，所以能用貼近教學(xué)實(shí)際的方式去處理問(wèn)題，更傾向于向一線的教師學(xué)習(xí)而非用自身專業(yè)的理論去思考，在此過(guò)程中有可能導(dǎo)致對(duì)教學(xué)理論的輕視。不是理論脫離實(shí)踐，而是實(shí)踐脫離了理論。

此外，師范專業(yè)的教師在過(guò)往的經(jīng)歷中對(duì)講座式培訓(xùn)產(chǎn)生了一種不信任感。而對(duì)于教師而言，他們此刻又恰恰需要能夠?yàn)樗麄兘鉀Q實(shí)際問(wèn)題的一套方案。所以，當(dāng)體驗(yàn)式培訓(xùn)一出現(xiàn)，他們發(fā)現(xiàn)了體驗(yàn)式培訓(xùn)與講座式培訓(xùn)屬于完全兩個(gè)“陣營(yíng)”時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)向新形式一邊倒的現(xiàn)象，在不對(duì)體驗(yàn)式培訓(xùn)作出判斷的條件下較為盲目地認(rèn)可該方式的優(yōu)點(diǎn)——側(cè)重技能的培訓(xùn)而非理論。因此教師們具體的實(shí)踐環(huán)節(jié)也有可能出現(xiàn)“瞧不起”理論的現(xiàn)象，走向技術(shù)主義的極端，此時(shí)便是技術(shù)培訓(xùn)對(duì)于理論培訓(xùn)的矯枉過(guò)正，“體驗(yàn)”最初的目的是為了糾偏傳統(tǒng)培訓(xùn)方式，然而卻使教師們又跳進(jìn)了技能所挖的“坑”。

(二)實(shí)踐體驗(yàn)并非培訓(xùn)的終點(diǎn)，體驗(yàn)之后應(yīng)有理論反思

在實(shí)踐中依靠日積月累所獲得的經(jīng)驗(yàn)并不能形成一個(gè)較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w系，它沒(méi)有針對(duì)教學(xué)問(wèn)題的普適性，只能單獨(dú)地、有針對(duì)性地解決某些特定時(shí)候顯現(xiàn)出的問(wèn)題，有一種“碰運(yùn)氣”的意味。而教學(xué)往往是環(huán)節(jié)之間的相互緊扣的，是一種較為復(fù)雜的活動(dòng)，所以教師在此時(shí)如果僅憑借自身的經(jīng)驗(yàn)和他人經(jīng)驗(yàn)的借鑒，很難應(yīng)對(duì)突然發(fā)生的教育教學(xué)問(wèn)題，進(jìn)而影響到之后流程的進(jìn)行，也可能忽略了某一教學(xué)環(huán)節(jié)與其他各個(gè)部分的關(guān)系，顧此失彼。日常經(jīng)驗(yàn)中積累的技能給予了若干細(xì)節(jié)問(wèn)題上的指導(dǎo)，關(guān)注這些的同時(shí)若沒(méi)有對(duì)整體教育教學(xué)機(jī)體進(jìn)行考慮，造成的結(jié)果很有可能有失偏頗。另外，沉浸于體驗(yàn)式所帶來(lái)的技能還有可能使教師們被習(xí)慣性的“套路”所束縛，按照已經(jīng)獲得的模板進(jìn)行教育教學(xué)，失去了對(duì)問(wèn)題根源的思考，眼光只放在對(duì)目前問(wèn)題的解決上。學(xué)生是富有個(gè)性的，教學(xué)條件也時(shí)常會(huì)存在較大的差異，面對(duì)這種復(fù)雜多變的教育環(huán)境，教師不應(yīng)擁有一個(gè)“全能公式”以不變應(yīng)萬(wàn)變。如果不去思考技能背后所蘊(yùn)含的理念，在教育實(shí)踐中教師很難展現(xiàn)出獨(dú)一無(wú)二的創(chuàng)造力，只圖形式上技能的獲得難免會(huì)有“生搬硬套”之嫌。

很多經(jīng)驗(yàn)豐富的老一輩教師之能夠呈現(xiàn)出接近完美的課堂，將教學(xué)變成一種藝術(shù)，與他們的經(jīng)驗(yàn)不無(wú)關(guān)系。盡管他們?cè)趯W(xué)習(xí)和工作時(shí)教育理論的發(fā)展還并不完善，但是他們的課程依舊是精彩的。原因在于他們并不完全依賴于技術(shù)層面的支持，而是能夠看到教育技能向理論的轉(zhuǎn)化。雖然他們的起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)，但是在具體的技術(shù)上做到了不斷反思、總結(jié)、提升和創(chuàng)新。他們“總結(jié)出的一些經(jīng)驗(yàn)、得出的一些具有一定普遍性的結(jié)論，可能與某些教學(xué)理念暗合，但卻不是通過(guò)理念的宣傳和推廣從外在強(qiáng)加給教師的，而是他們通過(guò)對(duì)日常教學(xué)技術(shù)的提升帶來(lái)的”[19]。這樣一種基于技術(shù)又高于技術(shù)的做法并不將實(shí)踐與理論二元對(duì)立，而是使它們之間的關(guān)系相得益彰。因此，教師需要在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行深刻的理論反思。教師應(yīng)當(dāng)擁有將感性經(jīng)驗(yàn)上升為理性認(rèn)識(shí)的能力，也應(yīng)當(dāng)從技術(shù)中建立一個(gè)屬于自己的理論體系以更好地反哺實(shí)踐。反思是一個(gè)不斷探究、解決自身與教學(xué)目的、教學(xué)關(guān)系、教學(xué)效果之間問(wèn)題的過(guò)程，要實(shí)現(xiàn)“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的統(tǒng)一，這其中的關(guān)鍵就是把握好技術(shù)與理論之間的關(guān)系，而只有這樣教師才真正能夠促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的合理性，促進(jìn)自身的職業(yè)發(fā)展。

總的來(lái)說(shuō)，在體驗(yàn)式培訓(xùn)體系下教師們身處一線的教學(xué)實(shí)踐，他們會(huì)逐漸通過(guò)自己“摸爬滾打”形成大量的且不連貫的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其中包含對(duì)處理教學(xué)問(wèn)題的一些靈感、知覺(jué)和思維方式，而這些是教師們?cè)趯I(yè)發(fā)展中的不可或缺的寶貴財(cái)富以及參與學(xué)習(xí)的強(qiáng)勁動(dòng)力。[20]這些都是體驗(yàn)式培訓(xùn)能夠提供給教師的重要經(jīng)驗(yàn)，必須肯定其對(duì)于教師成長(zhǎng)的深刻意義。但是如果只停留在實(shí)踐層面，滿足于體驗(yàn)式培訓(xùn)帶來(lái)的技術(shù)上的進(jìn)步也是不夠的，必須在實(shí)踐技能的基礎(chǔ)上自主思考，完成由技能向理論的升華才能使得教學(xué)實(shí)踐有所改進(jìn)并日臻完善。

結(jié)語(yǔ)

H師范學(xué)院在教師培訓(xùn)方式上進(jìn)行了由講座式到體驗(yàn)式的轉(zhuǎn)變，對(duì)比兩種方式我們可以發(fā)現(xiàn)：講座式培訓(xùn)是基于認(rèn)知的學(xué)習(xí)，理論文化知識(shí)是其支撐核心。而體驗(yàn)式培訓(xùn)是基于體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，并非強(qiáng)調(diào)深刻、經(jīng)典理論的記憶，而是強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)體系的內(nèi)在塑造。前者關(guān)注理論，后者關(guān)注技能。相比之下，體驗(yàn)式培訓(xùn)講求最終教師的應(yīng)用問(wèn)題，是對(duì)講座式中理論不能及時(shí)轉(zhuǎn)化成實(shí)踐的一種彌補(bǔ)，能夠?yàn)榻處焸兲峁W(xué)習(xí)、應(yīng)用教育教學(xué)技能的機(jī)會(huì)與條件，在符合高校教師培養(yǎng)訴求、教師自身發(fā)展意愿的同時(shí)較好地修正了傳統(tǒng)培訓(xùn)方式的問(wèn)題。因此，H師范學(xué)院在教師培訓(xùn)上作出的嘗試具有一定積極意義。值得注意的是，第一，體驗(yàn)式培訓(xùn)針對(duì)于師范專業(yè)的教師以及多數(shù)實(shí)踐性強(qiáng)的專業(yè)教師具有良好的推廣性，對(duì)于以理論研究為主要學(xué)習(xí)任務(wù)的專業(yè)或并不能發(fā)揮其功效，因此在運(yùn)用時(shí)需要加以甄別和區(qū)分。第二，強(qiáng)調(diào)教師的體驗(yàn)并不意味著輕視理論學(xué)習(xí)，只是在兩者的結(jié)合與配比上進(jìn)行科學(xué)化的調(diào)整，應(yīng)當(dāng)用發(fā)展的眼光審視兩種培訓(xùn)方式的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，綜合利用。