劉巖

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 英語語言文化學(xué)院， 廣東 廣州 510420)

1.0 引言

新近出版的《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》對(duì)高等院校外語類專業(yè)的學(xué)生提出了素質(zhì)、知識(shí)和能力等三個(gè)方面的要求，其中的能力要求涉及六項(xiàng)，即外語語言運(yùn)用能力、文學(xué)賞析能力、跨文化能力、思辨能力、終身學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力等。上述能力均涉及人才的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，尤其是人文素質(zhì)的培養(yǎng)。該指南對(duì)跨文化能力做出如下描述：“尊重世界文化多樣性，具有跨文化包容性和批判性意識(shí)；掌握基本的跨文化研究理論知識(shí)和分析方法，理解中外文化的基本特點(diǎn)和異同；能對(duì)不同文化現(xiàn)象、文本和制品進(jìn)行闡釋和評(píng)價(jià)；能有效和恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行跨文化溝通；能幫助不同文化背景的人士進(jìn)行有效的跨文化溝通”(教育部高等學(xué)校外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)分委員會(huì)，2020：14)。這就要求外語專業(yè)的人才培養(yǎng)必須充分考慮使用者在不同文化語境中可能遇到的問題，訓(xùn)練學(xué)生對(duì)文化差異的敏感認(rèn)知。大學(xué)的基本精神就是培養(yǎng)和開發(fā)人的綜合素質(zhì)，西方人文教育的傳統(tǒng)以及就人文理念在課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容上的體現(xiàn)所開展的爭(zhēng)論，對(duì)我國英語專業(yè)的改革有一定借鑒意義，其中經(jīng)典閱讀應(yīng)以不同形式納入培養(yǎng)方案和教學(xué)內(nèi)容，通過核心課程和各種輔助方式加強(qiáng)學(xué)生對(duì)不同文化的感知力和判斷力。如何使外語專業(yè)的學(xué)生在掌握語言技能和一定專業(yè)知識(shí)的前提下提升跨文化理解和跨文化溝通的能力，這是該專業(yè)教育工作者必須面對(duì)的課題，也是培養(yǎng)面向新世紀(jì)的國際化外語人才必須思考的課題。

2.0 西方大學(xué)的人文教育理念

西方大學(xué)的人文教育傳統(tǒng)可以追溯到古希臘時(shí)期，三個(gè)基礎(chǔ)科目構(gòu)成的“trivium”，即語法、邏輯和修辭，構(gòu)成古典教育的核心，致力于通過閱讀經(jīng)典而塑造健全的人格，這一理念一直延續(xù)到文藝復(fù)興時(shí)期?，F(xiàn)代意義上的大學(xué)公認(rèn)為是1810年在德國創(chuàng)立的洪堡大學(xué)，在繼續(xù)重視開發(fā)人的潛力的同時(shí)，倡導(dǎo)科學(xué)研究和對(duì)真理的不懈追求。19世紀(jì)之后，西方高等教育逐漸形成了自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)這三大學(xué)科群，分別研究人與自然、人與社會(huì)以及人與自身的關(guān)系問題。由此，人文學(xué)科才成為大學(xué)教育的一個(gè)分支領(lǐng)域。

然而進(jìn)入20世紀(jì)以來，西方人文學(xué)科出現(xiàn)了不同程度的危機(jī)，外部原因主要?dú)w結(jié)于新自由主義教育觀，即以市場(chǎng)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)利益衡量教育的成效；而內(nèi)部原因則主要來自于多元文化背景下身份政治的訴求以及批評(píng)理論的破壞性影響(吳萬偉，2016：7-8)。但在歐洲和美國，人文學(xué)科的危機(jī)擁有不同的政治、社會(huì)、歷史、文化和思想背景。陸建德引述劍橋大學(xué)科里尼(S. Collini)教授的著作稱，在2009年，英國大學(xué)的評(píng)估體系發(fā)生了重要變化，沿用多年的“研究評(píng)估”(Research Assessment Exercises，簡(jiǎn)稱RAEs)被替換成“研究績(jī)優(yōu)參照標(biāo)準(zhǔn)”(Research Excellence Framework，簡(jiǎn)稱REF)，其中最引人注意的評(píng)估項(xiàng)目就是“影響力”，權(quán)重高達(dá)四分之一，該指標(biāo)要求大學(xué)的科學(xué)研究必須證明有益于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)，但不包括對(duì)其他學(xué)者的著作或教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生的影響(陸建德，2010：239)。這一新增的評(píng)估指標(biāo)對(duì)人文學(xué)科構(gòu)成嚴(yán)重沖擊，因?yàn)槿宋膶W(xué)科的研究成果和教學(xué)效果很難用數(shù)據(jù)證明其所產(chǎn)生的直接經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效益。評(píng)估體系對(duì)人文學(xué)科的教學(xué)和研究產(chǎn)生的反撥作用不言而喻。然而，英國人文學(xué)科的困境由來已久，20世紀(jì)50年代就曾發(fā)生過兩場(chǎng)著名的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，其一是斯諾(C. P. Snow)與利維斯(F. R. Leavis)針對(duì)科學(xué)與人文這兩種文化所展開的爭(zhēng)論①：前者認(rèn)為傳統(tǒng)的人文學(xué)科無法理解現(xiàn)代科學(xué)的語言，且已經(jīng)阻礙了社會(huì)發(fā)展；后者則極力為人文學(xué)科和大學(xué)教育的根本目標(biāo)而辯護(hù)。其二是大眾文化與精英文化之間的角力：“二戰(zhàn)”后，以搖滾為代表的流行音樂和以電影、電視為代表的通俗文藝形式逐漸被越來越多的受眾所青睞，文化研究改變了傳統(tǒng)的精英教育和經(jīng)典研究的認(rèn)知方式和研究理路。當(dāng)利維斯堅(jiān)持“偉大的傳統(tǒng)”②的同時(shí)，雷蒙·威廉斯(R. Williams)卻在1958年提出了“文化即是日常的”觀點(diǎn)，把日常生活經(jīng)驗(yàn)、文化習(xí)俗和文化實(shí)踐均納入研究范疇，把文化的定義修正為“一整套生活方式”(Williams，2014：3)。

如果說英國的人文學(xué)科危機(jī)源于精英文化的衰退和大眾文化的崛起，那么在美國，人文教育的危機(jī)則主要來自于“快速擴(kuò)張的市場(chǎng)化及其產(chǎn)生的對(duì)職業(yè)教育的需要[……]第一代移民、低收入家庭以及成人學(xué)生尤其更傾向于職業(yè)訓(xùn)練”(高瀾等，2007：48)。美國人口的多族裔構(gòu)成是其突出的特質(zhì)，這要求教育的內(nèi)容以及方式更貼近受教育者的現(xiàn)實(shí)需要，以培養(yǎng)人的綜合素養(yǎng)為主要目標(biāo)的人文學(xué)科(尤其是源自歐洲的經(jīng)典學(xué))自然不受青睞，這實(shí)在是“學(xué)生面對(duì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)做出的別樣選擇”，是文化領(lǐng)域全面的“資本逃離”(Guillory，1993：44，45)。但即使如此，仍然有學(xué)者堅(jiān)持守護(hù)其心目中大學(xué)的基本教育理念，芝加哥大學(xué)教授艾倫·布魯姆(Allan Bloom)就反復(fù)強(qiáng)調(diào)人文教育的重要性，主張大學(xué)教育應(yīng)該“鼓勵(lì)人們追求知識(shí)和信念的欲望”，鼓勵(lì)學(xué)生去了解“大多數(shù)人不屑于學(xué)習(xí)或者表面上枯燥、不相關(guān)的知識(shí)”(Bloom，1987：41-42)。

布魯姆所言的那些“大多數(shù)人不屑于學(xué)習(xí)或者表面上枯燥、不相關(guān)的知識(shí)”，正是人文學(xué)科傳統(tǒng)中那些“偉大的書”(The Great Books)，那些在人類文明史上確立了核心價(jià)值理念但卻可能缺乏某些實(shí)用價(jià)值的著作。但正是這樣的經(jīng)典文獻(xiàn)卻能以其獨(dú)特的表征方式記載人的歷史境遇，它們往往能夠使讀者間接體驗(yàn)到不同文化的內(nèi)在精神，所以在開發(fā)人的潛力、培育人的思維、提升綜合素質(zhì)方面有不可替代的作用。無論教育體制發(fā)生何種變化，教育的根本目標(biāo)仍然要圍繞培養(yǎng)“人”來展開，“教育歸根結(jié)底就是要通過各種有效的途徑把作為物種的‘人’的‘人性’挖掘出來，發(fā)揮其潛力，致使人性達(dá)到至善”(陳永國，2015：22)。為達(dá)成該目標(biāo)，閱讀經(jīng)典仍然應(yīng)該是大學(xué)教育不可缺少的一環(huán)，因其能夠使大學(xué)教育從根本上區(qū)別于各類職業(yè)教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，有助于培養(yǎng)出擁有跨文化意識(shí)和較高綜合素養(yǎng)的人才。

3.0 歐美英語專業(yè)中的經(jīng)典閱讀

毋庸置疑，“經(jīng)典形成過程中歷代文人學(xué)者的閱讀、闡發(fā)和評(píng)價(jià)固然是重要的，但沒有教育機(jī)構(gòu)一代又一代的傳授，經(jīng)典的形成也是難以想象的”(劉象愚，2006：49)。不僅如此，經(jīng)典的意義正是在不同代際之間持續(xù)的閱讀、講授和闡釋中才得以保留和生發(fā)，其價(jià)值有待于不斷的傳承、發(fā)現(xiàn)和發(fā)揚(yáng)，因此，英語專業(yè)教育必須重視經(jīng)典的閱讀與闡釋，要把經(jīng)典閱讀納入人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)大綱和各類評(píng)估體系。

在經(jīng)歷20世紀(jì)50年代對(duì)于“文化”的論爭(zhēng)以及全球化背景下對(duì)于文學(xué)邊界的重新認(rèn)識(shí)之后，劍橋大學(xué)英文系在保留原有經(jīng)典內(nèi)容的同時(shí)，也做出了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的改變③。英文系的課程設(shè)置分為專業(yè)基礎(chǔ)課、必修課和選修課三個(gè)模塊，其中基礎(chǔ)課包括“英語文學(xué)研究歷史背景”“文學(xué)與認(rèn)知科學(xué)”“圣經(jīng)文學(xué)與基督教”以及“研究與寫作方法”；必修課則依時(shí)間線索，開設(shè)從中世紀(jì)至今的“英國文學(xué)斷代史”“莎士比亞”“文學(xué)批評(píng)”“歐洲語言與文學(xué)”；選修課則體現(xiàn)出不同的設(shè)置理念，既有某一歷史時(shí)期的英國文學(xué)史，也有包括“實(shí)用批評(píng)”和“文學(xué)批評(píng)史”在內(nèi)的批評(píng)理論課。既有以作家為出發(fā)點(diǎn)的“喬叟(Geoffrey Chaucer)研究”和“英國道德作家研究”，也有依文類設(shè)置的“悲劇”課和依文學(xué)主題設(shè)置的“夢(mèng)與視覺”。還有除英國之外的英語國家文學(xué)，如“美國文學(xué)”“后殖民文學(xué)”和“當(dāng)代英語寫作”等。從課程設(shè)置來看，劍橋大學(xué)英文系的教學(xué)主體內(nèi)容仍然是英國文學(xué)，且大部分課程堅(jiān)持以教授經(jīng)典文本為主，其中的“實(shí)用批評(píng)”和“英國道德作家研究”分別延續(xù)了以瑞恰茲(I. A. Richards)和燕卜遜(W. Empson)為代表的實(shí)用批評(píng)傳統(tǒng)和以利維斯為代表的文學(xué)道德批評(píng)傳統(tǒng)，突出了該校的文學(xué)批評(píng)傳統(tǒng)和教學(xué)特色④，而“美國文學(xué)”“后殖民文學(xué)”和“當(dāng)代英語寫作”等課程則體現(xiàn)出以英國為中心的英語文學(xué)帝國在海外的延伸和變遷，涵蓋的作家和作品無疑是在經(jīng)典邊界拓展之后才納入研究視野的。

雖然有關(guān)經(jīng)典的爭(zhēng)論仍在持續(xù)，但大多數(shù)教育工作者對(duì)于大學(xué)的人文教育理念存有共識(shí)，這是因?yàn)?，人文教育是以所謂“無用之學(xué)”提升人的綜合素養(yǎng)，不應(yīng)被文化市場(chǎng)的消費(fèi)式引導(dǎo)所左右。徐賁(2015：2-3)主張，人文教育強(qiáng)調(diào)的是以思考、理智和判斷能力為主要特征的“智識(shí)”，倡導(dǎo)以對(duì)話的途徑引導(dǎo)學(xué)生“親近智慧”。他在著作中以美國大學(xué)的“大學(xué)閱讀”(Collegiate Seminar)課為例，闡述經(jīng)典閱讀在大學(xué)人文教育中發(fā)揮的作用。這門課程以研討的形式閱讀和討論世界文明史中的經(jīng)典作品，共分四個(gè)學(xué)期講授希臘思想，羅馬、早期基督教和中世紀(jì)思想，文藝復(fù)興和17、18世紀(jì)思想，以及19、20世紀(jì)思想(徐賁，2015)⑤。從課程大綱可以看出，這門課的閱讀材料涵蓋了人類歷史上最為重要的政治家、思想家、歷史學(xué)家、哲學(xué)家和作家的著述，雖然仍然很難全面代表人類文明進(jìn)程中的所有重要人物及觀點(diǎn)，但已經(jīng)可以從總體上把握從古希臘至今人類文明的重要思想軌跡，了解有關(guān)核心價(jià)值的論爭(zhēng)和沿革。但是，人文教育理念在高等教育教學(xué)中的貫徹并非意味著每所學(xué)校都教授同樣的經(jīng)典文獻(xiàn)，在具體的人才培養(yǎng)過程中，高等院校必須根據(jù)所處地域和文化環(huán)境進(jìn)行分類管理，在課程設(shè)置上體現(xiàn)出差異化的特色，如前文舉例的劍橋大學(xué)，其課程中的實(shí)用批評(píng)和道德批評(píng)均體現(xiàn)了其文學(xué)教學(xué)的傳統(tǒng)及特色。這種差異化的意識(shí)不僅應(yīng)體現(xiàn)在課程設(shè)置上，而且還應(yīng)體現(xiàn)在課程教學(xué)大綱中，教師必須在選擇教學(xué)材料、教學(xué)方法和測(cè)試手段時(shí)圍繞人文教育的理念來設(shè)計(jì)，這樣才能保證教學(xué)效果是以培養(yǎng)“人”為核心和目標(biāo)。

4.0 我國英語專業(yè)中經(jīng)典閱讀的探索與實(shí)踐

如前文所述，西方大學(xué)的人文教育理念以及經(jīng)典閱讀在英語專業(yè)的實(shí)踐，對(duì)于我國高等院校的英語專業(yè)建設(shè)有一定借鑒意義，這主要在于：無論對(duì)于把英語作為母語的歐美學(xué)生，還是把英語作為外語的中國學(xué)生而言，語言教學(xué)本身在學(xué)科群歸屬上講，均屬于人文學(xué)科。因此，人才培養(yǎng)的根本理念是相通的，即側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的綜合人文素質(zhì)。只不過由于教學(xué)對(duì)象的不同，我國英語專業(yè)不得不保證將一定數(shù)量的學(xué)分留給語言技能課，開展包括聽、說、讀、寫、譯等語言能力在內(nèi)的基本功訓(xùn)練。但是，打好語言基本功的目標(biāo)不能代替人文教育的根本理念。蔣洪新在談及起草《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱(新版)》時(shí)，也反復(fù)強(qiáng)調(diào)要回歸人文本位，他指出，中國的英語教育曾經(jīng)“偏重把語言當(dāng)做一種交流溝通的工具”，致使“人文類課程長(zhǎng)期被邊緣化”(蔣洪新、謝敏敏，2017：5)。人們常用“五分鐘英語”來描述一個(gè)現(xiàn)象，即很多英語畢業(yè)生語言基本功很好，但講話缺乏內(nèi)容，表達(dá)幾分鐘之后就沒有內(nèi)容和觀點(diǎn)可言了，這一現(xiàn)象正是因?yàn)橛⒄Z教學(xué)偏離了人文教育的理念所致。因此，國內(nèi)在近些年主張英語專業(yè)回歸人文的呼聲越來越高，不少研究者和教育管理者都指出了該專業(yè)的人文內(nèi)涵和人文特質(zhì)(胡文仲、孫有中，2006：245；蔣洪新，2014：459；查明建，2017：20)，提倡以培養(yǎng)“完人”(whole person)為目標(biāo)(阮煒、殷企平，2020：55)，突出“以人為本的教育理念，貫穿人文主義的精神”(仲偉合、蔣洪新，2015：4)。

有鑒于此，《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱(新版)》在頒布時(shí)，同時(shí)以附錄形式公布了《英語專業(yè)本科生參考書目》，60種書目共涉及文學(xué)語言類、歷史哲學(xué)類、政治經(jīng)濟(jì)類、科學(xué)技術(shù)類、教育心理類五大板塊(蔣洪新、簡(jiǎn)功友，2016：610)，作為指導(dǎo)我國高等院校英語專業(yè)學(xué)生提高綜合人文素養(yǎng)的文獻(xiàn)。經(jīng)典閱讀不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解力和批判鑒賞力，更重要的是，學(xué)生能夠從閱讀中了解人類文明發(fā)展進(jìn)程中的諸多困境與進(jìn)步，從而把握人文主義核心價(jià)值的內(nèi)在變化邏輯和外在變遷語境。

具體而言，針對(duì)經(jīng)典閱讀在高校英語專業(yè)中的實(shí)踐，筆者提出以下建議：

第一，不能把語言技能課程與人文通識(shí)課程截然區(qū)隔開來，不能簡(jiǎn)單認(rèn)為培養(yǎng)人文素質(zhì)僅僅是人文類課程的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)際上，人文素質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)該貫徹在所有課程的教學(xué)中。如閱讀課的材料可以選自經(jīng)典文獻(xiàn)，學(xué)生閱讀經(jīng)典文獻(xiàn)的過程不僅增強(qiáng)了閱讀能力，能夠?qū)Σ牧现猩婕皩?duì)錯(cuò)的客觀描述進(jìn)行判斷，而且還可以同時(shí)辨析材料中的觀點(diǎn)，拓展人文視野。寫作課的選題可以有針對(duì)性地設(shè)定為對(duì)經(jīng)典文獻(xiàn)中的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)述，從而訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維能力。

第二，不能簡(jiǎn)單認(rèn)為文學(xué)課和文化課自然就會(huì)培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)，這類課程的教學(xué)不能僅僅滿足于以教授有關(guān)英語文學(xué)和英語國家歷史、文化等常識(shí)為目標(biāo)，而應(yīng)該通過多種形式的教學(xué)活動(dòng)，如布置研究型作業(yè)、撰寫短小的鑒賞性或批評(píng)性文章等，提高學(xué)生的鑒別和批判能力，領(lǐng)悟文學(xué)語言的細(xì)膩表達(dá)，把握文化精神的本質(zhì)和精髓。

第三，不同類型的高校英語專業(yè)在選擇經(jīng)典閱讀時(shí)應(yīng)根據(jù)所在學(xué)校的性質(zhì)有所側(cè)重，不必強(qiáng)求閱讀書目的統(tǒng)一?！锻鈬Z言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》和《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱(新版)》均把英語專業(yè)劃分為綜合類、外語類、師范類、理工類、財(cái)經(jīng)類五個(gè)大類，鼓勵(lì)分類培養(yǎng)，因此，在選擇經(jīng)典閱讀文獻(xiàn)時(shí)應(yīng)有所區(qū)分，以突出不同方向的特色培養(yǎng)目標(biāo)⑥。

在新時(shí)代和新文科的背景下重提經(jīng)典閱讀，并非簡(jiǎn)單回到人類文明的故紙堆，而是用新的視野去重新審視這些經(jīng)典文獻(xiàn)，并賦予其以新的價(jià)值和意義，因?yàn)椤敖裉熘v授經(jīng)典作家，必須透過不同的批評(píng)視角，并將之置于與先前不同的闡釋語境中”(Jay，1997：189)。

5.0 結(jié)語

查明建(2018：11-13)認(rèn)為，我國高等院校的英語專業(yè)是“一個(gè)被嚴(yán)重誤解的專業(yè)”，常年被認(rèn)為只教授英語，涉及英語的各種語言技能由此成為教學(xué)的重點(diǎn)。但實(shí)際上，英語專業(yè)的教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)人文學(xué)科的特質(zhì)，其人文學(xué)科歸屬必然要求在課程設(shè)置和教學(xué)大綱中把握人文教育的理念，并圍繞經(jīng)典閱讀展開，只有在大量閱讀經(jīng)典和闡釋經(jīng)典的過程中，學(xué)生才能提升“跨文化包容性和批判性意識(shí)”，了解并理解不同文化的差異性。經(jīng)典是一個(gè)開放的系統(tǒng)，它有賴于教育者的有效介入和創(chuàng)造性的實(shí)踐方式，包括甄別、選擇和導(dǎo)讀等課堂內(nèi)外環(huán)節(jié)的有機(jī)結(jié)合。在科學(xué)技術(shù)日益進(jìn)步的未來社會(huì)，語言技能的掌握和語言之間表層意義的轉(zhuǎn)換將很快被人工智能所取代，某一學(xué)科的知識(shí)儲(chǔ)備和知識(shí)內(nèi)涵也很快會(huì)以大數(shù)據(jù)的形式呈現(xiàn)，那么，不同文化的人之間進(jìn)行交流，最具挑戰(zhàn)的就是如何進(jìn)行跨文化的理解和溝通。我國高等院校的英語專業(yè)應(yīng)該利用這一歷史機(jī)遇，通過倡導(dǎo)經(jīng)典閱讀使人才培養(yǎng)落實(shí)到培育學(xué)生文化底蘊(yùn)和人文素質(zhì)這一根本目標(biāo)上來，通過經(jīng)典閱讀提高學(xué)生的批判性思維能力、跨文化意識(shí)、人文素質(zhì)和人文情懷，為國家戰(zhàn)略發(fā)展和區(qū)域建設(shè)培養(yǎng)具有跨文化理解和跨文化溝通能力、具有較高綜合人文素質(zhì)的高端人才。

注釋：

① 2009年，哈佛大學(xué)榮修教授杰羅姆·凱根(Jerome Kagan)延續(xù)斯諾和利維斯的討論，出版了著作《三種文化：21世紀(jì)的自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)》(TheThreeCultures:NaturalSciences,SocialSciences,andtheHumanitiesinthe21stCentury, 2009)，分別闡述了三大學(xué)科群的學(xué)科界限和研究方法。參見杰羅姆·凱根，2011。

② 利維斯(Leavis)在著作《偉大的傳統(tǒng)》(TheGreatTradition, 1948)中，把簡(jiǎn)·奧斯汀(Jane Austen)、喬治·艾略特(George Eliot)、亨利·詹姆斯(Henry James)和約瑟夫·康拉德(Joseph Conrad)視為最重要的英國小說家，認(rèn)為其作品有助于促進(jìn)人類對(duì)于生命可能性的認(rèn)識(shí)。參見Leavis,1972:1-2。

③ 筆者于2011年春赴劍橋大學(xué)做訪問學(xué)者，本文對(duì)于該校英文系課程設(shè)置的概述源自此間的了解。

④ 關(guān)于劍橋大學(xué)的不同文學(xué)批評(píng)傳統(tǒng)，參見曹莉，2014：43-45。殷企平教授主張，瑞恰茲、燕卜遜和利維斯等提倡的博雅教育，其本質(zhì)就是人文教育(阮煒，殷企平，2020：55)。

⑤ 徐賁并未說明這門課程是美國哪所大學(xué)開設(shè)。有關(guān)該課程的更多材料，參見徐賁，2015：410-413。

⑥ 山東師范大學(xué)在新文科理念下開展的立體化外語教育教學(xué)模式，為師范類院校的教學(xué)改革提供了可資借鑒的范例。參見王卓，2019：56-58。