李海霞

（江西科技師范大學(xué)，江西南昌 330038）

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 版）指出：在英語課程基礎(chǔ)教育階段的總目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生語言綜合運用能力。語法教學(xué)本身并非目的，而是為學(xué)生掌握和運用語言服務(wù)。語法教學(xué)要遵循英語學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律以便能夠快速有效地幫助學(xué)習(xí)者理解和掌握英語。由此，教師教授語法絕不能“滿堂灌”，要在遵循學(xué)生認知發(fā)展和心理發(fā)展規(guī)律的前提下基于圖式理論有邏輯的教授語法，致使學(xué)生在“用中學(xué)”，“用中求進步”[1]。

1 圖式理論的相關(guān)界定

圖式理論是認知心理學(xué)的一個核心概念，是一種關(guān)于人的知識如何被表征、被分類、被有效運用的認知理論，新舊知識的創(chuàng)建是動態(tài)發(fā)展的過程。

1.1 圖式的定義

圖式是指圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式。貯存在人類大腦的知識并不是雜亂無章的，而是圍繞某一相關(guān)主題形成特定的知識單元。如，當(dāng)人們想到樹時，腦海里首先呈現(xiàn)出樹的基本整體構(gòu)造：樹干、樹枝、樹葉、樹根；繼而想到樹的下位詞，如樹的種類：喬木或者灌木；最后會想到身邊常見的樹木：柳樹、楊樹、松樹等。為進一步形象直觀的解釋圖式，Davis（1991）以“A person's possible schema of an egg”進行了舉例說明，提起蛋人們首先會想到蛋的表面特征：蛋黃、蛋白和蛋殼；其次會想到是哪種類型的蛋：雞蛋、鳥蛋、復(fù)活彩蛋等；最后會想蛋的顏色、大小、味道、營養(yǎng)價值等。其中雞蛋是人們最容易辨別的，是根據(jù)大腦中對雞蛋的記憶和認知復(fù)現(xiàn)率來確定的，盡管大腦的記憶儲存方式不同，但都能辨別出是雞蛋。這說明，圖式框架里的信息是圍繞某一具體主題相互聯(lián)系、促進，以特定的知識單元儲存排列在我們的大腦里的，圖式在處理信息時能夠迅速定位特定分區(qū)提取同類別事物的表征加以直接概括，使獲取的關(guān)鍵信息更加簡單、易懂。所以，如果將圖式運用到語法教學(xué)中，一方面，可以幫助學(xué)生迅速理解和掌握所要學(xué)習(xí)的知識，起到事半功倍的效果；另一方面，學(xué)生可以借助語法圖式使頭腦中的先驗知識橋接新知識，產(chǎn)生同化、順應(yīng)、平衡，最終納入或創(chuàng)建圖式框架，促進學(xué)生學(xué)習(xí)和認知的發(fā)展。因此，教師要基于圖式理論，不斷總結(jié)出符合學(xué)生認知發(fā)展的英語教學(xué)規(guī)律，更好地指導(dǎo)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。

1.2 圖式的分類

自21 世紀(jì)以來，圖式理論被廣泛地應(yīng)用于外語教學(xué)領(lǐng)域，主要應(yīng)用到英語閱讀、聽力、寫作、翻譯、語料庫等的教學(xué)與研究中。

1.2.1 圖式的基本類型

圖式傳統(tǒng)的分類方法是 Rumelhart（1980）基于閱讀教學(xué)劃分的。圖式包括三種類型：內(nèi)容圖式、語言圖式和形式圖式（或修辭圖式）。語言圖式指的是語言知識，包括學(xué)習(xí)者的語音、構(gòu)詞、語法、詞匯、等的知識。內(nèi)容圖式指的是文章的內(nèi)容、話題等的信息,包括一些文化常識、背景知識等方面的內(nèi)容。形式圖式（或修辭圖式）是指文章體裁、語篇結(jié)構(gòu)、銜接、連貫和修辭手法。

1.2.2 語法圖式

（1）通過閱讀大量的相關(guān)論文，前人沒有對語法圖式進行準(zhǔn)確的定義和定位。宋麗泳認為語法教學(xué)就是語法圖式的創(chuàng)建過程?？蚂o認為，語法圖式就是通過圖式理論構(gòu)造一個完整語法體系，既能學(xué)習(xí)語言知識又能運用語言。“激活原有圖式—構(gòu)建新圖式—鞏固圖式”的循環(huán)語法教學(xué)模式。王旭認為“語法圖式既是一個獨立的體系，又與語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式相聯(lián)系”[5]。

（2）語法知識貫穿于聽、說、讀、寫、看、譯各個部分，看似零散，實則有序。它既是一個獨立的語言項目，又是其他語言知識和技能的基石，它并不是雜亂無章的，而是具有順序性的和層次性的，從下到上依次為：詞法—句法—文法。教師教授語法時一般從詞性和其充當(dāng)?shù)某煞秩胧郑好~—主語、賓語、表語、定語、賓補；動詞—謂語；形容詞—定語、賓補；副詞—狀語、賓補；介詞—狀語、賓補）；其次是句子成分：主語、謂語、賓語、表語、定語、狀語、補語、同位語；最后是句型結(jié)構(gòu)：簡單句、并列句、復(fù)合句。不難看出，這種語法體系本身就反應(yīng)了一種認知結(jié)構(gòu)，從而得出語法本身就是一種認知結(jié)構(gòu)，是一系列語法點的有序的層次排列組合。又因為圖式理論本質(zhì)上是一種認知的結(jié)構(gòu)，由此可以得出語法可以單獨作為一種圖式存在，即語法圖式。（見圖1）再者，語言圖式包括語法、詞匯、語音等語言知識，又因為圖式是圍繞某一主題相互聯(lián)系而形成一定的知識單元儲存在人類大腦中，所以可以認為語言圖式是由一個個獨立的語法圖式、語音圖式和詞匯圖式等構(gòu)成的。（見圖2）

（3）由以上分析可以得出：語法圖式就是在圖式理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)習(xí)者的語法認知體系，新的語法知識的表征進入學(xué)習(xí)者大腦中的語法認知框架，激活學(xué)習(xí)者頭腦中己有的語法知識，新舊語法知識建立一定的聯(lián)系從而納入舊的語法圖式或生成新的語法圖式。語法圖式不是對語法規(guī)則簡單機械的記憶和模糊的文字定義，圖式描述的是具有一定概括程度的知識或框架。只要教師引導(dǎo)學(xué)生明確了語法知識框架，抓住核心，不斷擴展，就像“滾雪球”一樣，語法就會很容易地被學(xué)生掌握并且加以運用。

1.2.3 圖式理論的概述

圖式最早是由哲學(xué)家Kant（1781）提出的一個哲學(xué)概念，他認為“人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶”。簡言之圖式就是學(xué)習(xí)者過去習(xí)得的先驗知識結(jié)構(gòu)。Bartlett（1932）將圖式概念運用到記憶和知識結(jié)構(gòu)的研究中，在其著作《記憶》中，把圖式定義為“人們過去的經(jīng)驗或反應(yīng)儲存在大腦中的動態(tài)組織”。圖式中每個組成成分構(gòu)成一個信息差,只要被學(xué)習(xí)者所接受的具體信息填充，圖式便生成了。Rumelhart 首先提出了圖式理論在英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，他認為圖式的存在可以幫助人們認識和識別將要學(xué)習(xí)的語言材料,存在于人類大腦中的經(jīng)驗或知識是由不同圖式構(gòu)成的，強調(diào)知識和知識結(jié)構(gòu)在認知活動中有決定性的影響。克拉申提出輸入性假說理論，即著名的“i+1”公式，當(dāng)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)或語言結(jié)構(gòu)能稍微超出他們現(xiàn)有的知識或水平時，新的語言材料或知識就自然而然的輸入到學(xué)生已有的知識單元中，從而加強鞏固知識單元體系。皮亞杰的建構(gòu)主義理論（1986）中一個重要概念是圖式，他認為圖式是認知發(fā)展結(jié)構(gòu)的起點和核心，是人類認識事物的基礎(chǔ)。圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)，包括同化—順應(yīng)—平衡。以上理論為后來的研究者奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。

2 語法教學(xué)的問題及圖式在其教學(xué)中的可行性

（1）20 世紀(jì)90 年代以來，隨著交際法對我國外語教學(xué)的影響，傳統(tǒng)的語法翻譯法逐漸被邊緣化，然而語法教學(xué)仍然是當(dāng)今外語教學(xué)領(lǐng)域討論的熱點問題。威爾金斯（1972）（交際法教學(xué)的奠基人）認為“語法是學(xué)習(xí)的中心，是保證表意的必要手段，沒有語法人們表達的事物寥寥無幾[6]?！盋unningsworth(1984)指出，“語法是形成正確句子的規(guī)則系統(tǒng)，學(xué)生掌握和使用語法規(guī)則至關(guān)重要……學(xué)習(xí)者要用語言表達意義，就必須會使用語法規(guī)則[2]?！蓖瑫r，語法教學(xué)在我國英語教學(xué)中仍然占有不可替代的地位。胡壯麟（2002）認為，注重語法正確的學(xué)習(xí)者只要加以引導(dǎo)就能使語言變得準(zhǔn)確流利，而只注重語言流利，語法錯誤百出的學(xué)習(xí)者經(jīng)過后期的學(xué)習(xí)也很難做到語法正確，因為他們的思維已經(jīng)固定僵化[4]。程曉堂（2013）認為語法在外語教學(xué)中具有重要的地位。語法教學(xué)“既要學(xué)習(xí)語法的結(jié)構(gòu)，也要學(xué)習(xí)語法的表意功能，在語境中幫助學(xué)生理解、加工、內(nèi)化并產(chǎn)出語法，促進其交際能力的發(fā)展”[3]。

（2）傳統(tǒng)的語法教學(xué)大多采用“滿堂灌”的單一教學(xué)模式。一方面，教師照本宣科的灌輸給學(xué)生枯燥乏味的文字定義和復(fù)雜晦澀的語法規(guī)則。學(xué)生則機械重復(fù)的進行句型操練，采用“題?！睉?zhàn)術(shù)和死記硬背語法知識，挫傷他們學(xué)習(xí)英語的積極主動性，對英語的學(xué)習(xí)失去興趣。另一方面，語法的學(xué)習(xí)對中學(xué)生來說并不容易。知識是復(fù)雜的、瑣碎的、英語課堂氣氛比較沉悶，缺少自然的英語學(xué)習(xí)環(huán)境。教師錯誤僵化的教學(xué)思想和學(xué)生錯誤的被動記憶語法的學(xué)習(xí)方法無疑增加了雙方的心理負擔(dān)，導(dǎo)致英語語法教學(xué)整體困難。

（3）從圖式理論的相關(guān)概念來看，人類大腦中各種語法項目的存在模式不是隨機的，是以單元或模塊存儲起來的，所以教師應(yīng)遵循圖式理論，充分將語法知識體系內(nèi)在的邏輯性和學(xué)生的認知相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生明確語法框架，抓住語法核心，學(xué)生就能相對容易的掌握語法了。當(dāng)老師呈現(xiàn)給學(xué)生新的語法點時,引導(dǎo)幫助學(xué)生在現(xiàn)有語法圖式基礎(chǔ)上,找到與新的語法點的共同表征或概括性的結(jié)構(gòu)來刺激已有的語法圖式，新舊知識建立聯(lián)系融入學(xué)生已有的語法體系,從而擴大鞏固語法圖式。英語教材中的語法教學(xué)編制是基于學(xué)生認知發(fā)展順序由簡易到繁難循序漸進安排語法教學(xué)內(nèi)容的。例如八年級學(xué)生在學(xué)習(xí)“過去進行時”這個是時態(tài)時，老師可以先讓學(xué)生回顧七年級學(xué)的“現(xiàn)在進行時”這一時態(tài)，基本結(jié)構(gòu)都是：主語+be 動詞+doing+其他，只需根據(jù)時間標(biāo)志詞變換be 動詞的形式。同理，一般過去時對應(yīng)著一般現(xiàn)在時，過去完成時對應(yīng)著現(xiàn)在完成時。

再如，九年級學(xué)生在學(xué)習(xí)被動語態(tài)時，此時學(xué)生已經(jīng)掌握了初中英語所需掌握的八大時態(tài)，教師只需告訴學(xué)生被動語態(tài)的基本結(jié)構(gòu)是：主語+be 動詞+done(動詞過去分詞)+其他。即be+done 結(jié)構(gòu)。如，現(xiàn)在完成時的被動語態(tài)，學(xué)生大腦里已經(jīng)具備有關(guān)時態(tài)的語法圖式，只需提取出現(xiàn)在完成時的基本結(jié)構(gòu)：Y=主語+have/has+done+其他，然后將被動語態(tài)基本結(jié)構(gòu)be done 看作X 代入Y 即可。

3 結(jié)語

英語語法的教和學(xué)是非常有規(guī)律和邏輯的，教師的教可根據(jù)學(xué)生認知規(guī)律和心理發(fā)展順序循序漸進、層次分明的教授，學(xué)生的學(xué)根據(jù)自身對已有知識的掌握程度和歸納總結(jié)提取運用的能力而循序漸進的有意義的學(xué)得。尤其是學(xué)習(xí)句型基本結(jié)構(gòu)、時態(tài)、被動語態(tài)時,基于圖式理論的語法教學(xué)可以極大地提高教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的效率和成果。但是基于圖式理論的英語語法教學(xué)中仍然存在一個難題：大多數(shù)學(xué)生根據(jù)語法圖式掌握了完整的語法體系，在日常交際中甚至在課堂上，無法立即提取出所需的語言范式，正確流利的輸出語言。因此，基于圖式理論的英語語法教學(xué)還要繼續(xù)探索與發(fā)展。