李 磊 湯 勇 王志宏 孫寶志

以崗位勝任力為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育已經(jīng)作為全球第三代醫(yī)學(xué)教育改革的標(biāo)志，為社會(huì)培養(yǎng)勝任的合格醫(yī)生，是本科醫(yī)學(xué)教育和畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育永恒的主題。近些年，國(guó)際醫(yī)學(xué)教育界為保證學(xué)生臨床實(shí)踐能力培養(yǎng)質(zhì)量，研究落實(shí)崗位勝任力導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育的評(píng)價(jià)措施，開展了置信專業(yè)活動(dòng)(entrustable professional activities，EPAs)研究與實(shí)踐[1]，作為勝任力導(dǎo)向醫(yī)學(xué)教育的新進(jìn)展，取得一定成效，這些經(jīng)驗(yàn)值得我們學(xué)習(xí)與借鑒。

1 基于結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)化為勝任力導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育

1.1 背景

20世紀(jì)末開始的全球醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷的重大模式轉(zhuǎn)變，即從基于結(jié)構(gòu)和過程的醫(yī)學(xué)教育(structure and process-based medical education)轉(zhuǎn)化為可衡量的、基于結(jié)果推動(dòng)教育過程的勝任力導(dǎo)向醫(yī)學(xué)教育(competency-based medical education，CBME)[2]。

1998年開始，美國(guó)畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證委員會(huì)開始啟動(dòng)了基于結(jié)果導(dǎo)向的項(xiàng)目(outcome project)，隨后提出住院醫(yī)師培養(yǎng)的六大核心勝任力，即醫(yī)學(xué)知識(shí)、照顧病人、人際溝通能力、職業(yè)精神與素養(yǎng)、基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)與改進(jìn)、基于系統(tǒng)的實(shí)踐。接著200多項(xiàng)子課題研究開發(fā)勝任力培訓(xùn)課程與評(píng)價(jià)方法[3]。1999年歐洲醫(yī)學(xué)教育協(xié)會(huì)公布教育指導(dǎo)小冊(cè)第12號(hào)題目《基于結(jié)果導(dǎo)向的教育》，詳細(xì)介紹了基于結(jié)果導(dǎo)向的教育的動(dòng)因、內(nèi)容和課程開發(fā)，基于勝任力導(dǎo)向的課程計(jì)劃、實(shí)施與評(píng)價(jià)等[4]。加拿大皇家醫(yī)師學(xué)院2001年公布了醫(yī)師勝任力框架指南，并于2005年進(jìn)行修訂，要求醫(yī)科畢業(yè)生必須具備7個(gè)角色，中心角色是醫(yī)學(xué)專家，同時(shí)增加6個(gè)被認(rèn)為是必不可少的醫(yī)師角色，即傳播者、合作者、管理者、健康倡導(dǎo)者、學(xué)者和專業(yè)人士[5]。

此后，世界各國(guó)醫(yī)學(xué)教育界將“結(jié)果導(dǎo)向的教育”轉(zhuǎn)化為“基于勝任力導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育”，開發(fā)了勝任力導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)課程與評(píng)價(jià)體系，力求適應(yīng)社會(huì)對(duì)醫(yī)師崗位勝任力的需求。

1.2 勝任力導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育實(shí)施的困境

各國(guó)在推廣“基于勝任力的醫(yī)學(xué)教育”時(shí)得到了褒貶不一的評(píng)價(jià)。除了廣泛的支持之外，人們還擔(dān)心這些勝任力新角色究竟應(yīng)該如何培訓(xùn)，以及基于能力的培訓(xùn)的整個(gè)概念是否會(huì)成為官僚負(fù)擔(dān)，而不是亟需改善臨床培訓(xùn)質(zhì)量[6]。有人提出勝任能力是評(píng)價(jià)的合適工具嗎? 這個(gè)概念能滿足我們的要求嗎？或者更糟的是，這可能是一種群體思維的時(shí)尚，正如這句話所說，這在當(dāng)時(shí)似乎是一個(gè)好主意，但隨著時(shí)間和觀點(diǎn)的推移，它成為了尷尬的來源[6]。還有人提出“勝任力是一個(gè)人的品質(zhì)，而不是一個(gè)人的行動(dòng)”，顯然基于勝任力導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育在理論和實(shí)踐之間有一道鴻溝要跨越。勝任力模型甚至不能準(zhǔn)確地評(píng)估所定義任務(wù)的性能，因?yàn)閷＜覉?zhí)行任務(wù)的方式與初學(xué)者不同，也與其他專家不同[1]。我們常常說某醫(yī)師不只是說他有勝任力，而是說他有能力做某事。做事通常是一個(gè)已定義的任務(wù)或一組任務(wù)。例如,某醫(yī)師完全可以勝任完成全膝關(guān)節(jié)置換術(shù)的任務(wù)[5]。

勝任力構(gòu)成了一個(gè)描述醫(yī)學(xué)專業(yè)人員素質(zhì)的框架。這樣的框架提供了廣義的描述，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者、他們的導(dǎo)師和機(jī)構(gòu)在教學(xué)和評(píng)估中應(yīng)用。然而，這些框架應(yīng)用到醫(yī)療實(shí)踐中太理論化，以至于專業(yè)人員用于日常實(shí)踐中的培訓(xùn)和評(píng)估難度太大了[1]。

2 勝任力導(dǎo)向醫(yī)學(xué)教育新進(jìn)展：EPAs

2.1 為落實(shí)勝任力培養(yǎng)開發(fā)EPAs

勝任力導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育的挑戰(zhàn)之一是在繁忙的臨床環(huán)境中如何評(píng)估受訓(xùn)者的能力。能力不能被直接觀察到，它必須從受訓(xùn)者所說和所做的活動(dòng)中推斷出來，因此，在要評(píng)估的能力和醫(yī)生的日常工作之間形成一個(gè)缺口。為了將勝任力的框架與實(shí)際臨床工作聯(lián)系起來進(jìn)行培訓(xùn)和評(píng)估，荷蘭滕凱特博士(荷蘭烏得勒支大學(xué)醫(yī)學(xué)中心醫(yī)學(xué)教育教授，教育研究與發(fā)展中心主任)于2005年在培訓(xùn)醫(yī)師助理項(xiàng)目的過程中，設(shè)計(jì)了EPAs的概念，并發(fā)表文章定義“EPAs是職業(yè)活動(dòng)的單元，學(xué)員一旦達(dá)到足夠的具體能力而完成任務(wù)，可以不受監(jiān)督地進(jìn)行醫(yī)療實(shí)踐時(shí)，將信任委托給學(xué)員的任務(wù)或職責(zé)”[1]。

2014年滕凱特又定義“EPAs是專業(yè)實(shí)踐中真正重要的行為。勝任力是一個(gè)抽象的概念，描述人的能力。EPAs只是必須完成的工作?！盵6]因此，職業(yè)勝任力被轉(zhuǎn)化為可管理的任務(wù)或活動(dòng)，可以安全地委托給已顯示出所需能力的人。例如，這些活動(dòng)包括執(zhí)行手術(shù)操作過程、向病人傳達(dá)壞消息、主持跨學(xué)科會(huì)議，以及其他許多活動(dòng)，給這些活動(dòng)貼上了EPAs。如果判斷一個(gè)稱職的產(chǎn)科醫(yī)生，我們應(yīng)該能夠列出一系列產(chǎn)科專業(yè)的活動(dòng)，形成該專業(yè)的核心。這些活動(dòng)中的每一項(xiàng)都可以被定義為一個(gè)工作單元，該工作單元只能委托給有足夠能力的人。

“置信”就是病人和導(dǎo)師信任學(xué)員，并將責(zé)任托付給學(xué)員，這是該方法的基本概念，因?yàn)樗鼈兎从沉酸t(yī)生培訓(xùn)最重要的結(jié)果，住培學(xué)員已準(zhǔn)備好承擔(dān)專業(yè)責(zé)任了。置信委托的術(shù)語，只有在臨床環(huán)境中讓受訓(xùn)者承擔(dān)專業(yè)活動(dòng)的責(zé)任才有意義。在本科臨床實(shí)習(xí)中，醫(yī)學(xué)生可能達(dá)到一定的能力，足以獨(dú)立地進(jìn)行定義明確的、有限的活動(dòng)，如從測(cè)量血壓到管理病人的初始攝入量，以及執(zhí)行有重點(diǎn)的診斷和治療程序，高年級(jí)的醫(yī)學(xué)生在病房里有責(zé)任管理病人。這些活動(dòng)都必須由帶教的臨床醫(yī)師對(duì)他們進(jìn)行審核后置信委托。

EPAs不是勝任力的替代，而是將勝任力轉(zhuǎn)化為臨床實(shí)踐的一種手段。勝任力是醫(yī)生的描述符，EPAs是醫(yī)師工作的描述符。EPAs通常要求在一個(gè)綜合的、整體的性質(zhì)下的多重勝任力。不同的EPAs活動(dòng)要求在表現(xiàn)出幾個(gè)勝任力領(lǐng)域的熟練程度[7]。從評(píng)價(jià)角度看，勝任力評(píng)價(jià)是細(xì)粒度途徑(遠(yuǎn)攝)評(píng)價(jià)，EPAs是整體途徑(全景)評(píng)價(jià)。允許一個(gè)人進(jìn)行專業(yè)活動(dòng)的行為集群，當(dāng)然兩者評(píng)價(jià)都需要。

2.2 EPAs對(duì)專業(yè)活動(dòng)分成不同級(jí)別的監(jiān)督

EPAs在一定的時(shí)間范圍內(nèi)是獨(dú)立可執(zhí)行的活動(dòng)，在其過程和結(jié)果中是可觀察和可測(cè)量的，因此，適合于置信委托決策。作為住培學(xué)員逐漸獨(dú)立執(zhí)行某項(xiàng)任務(wù)的標(biāo)志。在畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育中住培學(xué)員對(duì)EPAs的掌握程度體現(xiàn)在五個(gè)逐步減少監(jiān)督的級(jí)別階段。第一級(jí)： 不交給執(zhí)行任務(wù)；第二級(jí)：現(xiàn)場(chǎng)直接監(jiān)督下執(zhí)行任務(wù)；第三級(jí)： 隨叫隨到的快速監(jiān)督下執(zhí)行任務(wù)；第四級(jí)： 無監(jiān)督下的獨(dú)立實(shí)踐；第五級(jí)：還能勝任對(duì)下級(jí)他人的監(jiān)督活動(dòng)。其中，第四級(jí)反映的是正式的置信委托，但是無監(jiān)督并不排除在一定距離的監(jiān)督，也可以做事后監(jiān)督[7]。獨(dú)立的實(shí)踐是指臨床醫(yī)生有充分證明和判斷的能力,積極的勝任職業(yè)責(zé)任角色,并在醫(yī)療團(tuán)隊(duì)做貢獻(xiàn),不再需要教師或監(jiān)督代理人監(jiān)督的質(zhì)量安全認(rèn)證。

EPAs主要目的是促進(jìn)醫(yī)師勝任力的培養(yǎng)。住院醫(yī)師培養(yǎng)期間需要多少置信專業(yè)活動(dòng)？有人估計(jì)，50個(gè)～100個(gè)EPAs應(yīng)該能夠涵蓋5年～6年的畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)[8]。

3 EPAs是本科醫(yī)學(xué)畢業(yè)生勝任力的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

3.1 背景

滕凱特教授指出，EPAs的發(fā)展趨勢(shì)，最初只是針對(duì)不同專業(yè)的畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育住院醫(yī)師項(xiàng)目而言，現(xiàn)在也可以應(yīng)用于本科醫(yī)學(xué)教育，能有一定的實(shí)用性，并為本科醫(yī)學(xué)教育提出三種類型的EPAs： 核心基礎(chǔ)EPAs、核心專項(xiàng)EPAs和個(gè)體選修EPAs[3,9]。

2014年，美國(guó)醫(yī)學(xué)院校協(xié)會(huì)(Association of American Medical Colleges，AACM)制定了一份本科醫(yī)學(xué)畢業(yè)生核心基礎(chǔ)置信專業(yè)活動(dòng)，共有13項(xiàng)清單，以保證學(xué)生從醫(yī)學(xué)院畢業(yè)進(jìn)入到住院醫(yī)師培訓(xùn)時(shí)所必須達(dá)到的勝任力標(biāo)準(zhǔn)。EPAs和勝任力并不相互排斥，相反，它是勝任力的整合[10]。

3.2 本科EPAs的具體內(nèi)容

AAMC要求醫(yī)學(xué)院校在學(xué)生臨床實(shí)習(xí)期間實(shí)施13項(xiàng)EPAs，具體題目和范圍是：EPAs 1：收集病史并進(jìn)行體格檢查；EPAs 2：根據(jù)臨床經(jīng)驗(yàn)優(yōu)先進(jìn)行鑒別診斷；EPAs 3：推薦和解釋常見的診斷和篩選測(cè)試；EPAs 4輸入并討論指令和處方；EPAs 5：在患者記錄中記錄臨床經(jīng)驗(yàn)；EPAs 6：提供一個(gè)口頭陳述的臨床遭遇；EPAs 7：形成臨床問題和檢索證據(jù)，以促進(jìn)病人的護(hù)理；EPAs 8：給予或接收病人移交給過渡時(shí)期醫(yī)護(hù)責(zé)任；EPAs 9：作為跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)的一員進(jìn)行協(xié)作；EPAs 10：確認(rèn)需要緊急護(hù)理的病人，并開始評(píng)估和管理；EPAs 11：獲得試驗(yàn)測(cè)試和/或手術(shù)的知情同意；EPAs 12：能執(zhí)行醫(yī)生的一般程序；EPAs 13：識(shí)別醫(yī)療系統(tǒng)故障，促進(jìn)安全文化和改進(jìn)[11]。

醫(yī)學(xué)院校應(yīng)該確定在課程中哪些地方將教授、實(shí)踐和評(píng)估這13項(xiàng)EPAs并提供有關(guān)數(shù)據(jù)。一般在多元化教學(xué)模式中的模擬、反思、標(biāo)準(zhǔn)化和結(jié)構(gòu)化考核等實(shí)踐都將提供關(guān)于學(xué)生勝任力的數(shù)據(jù)。然而，EPAs置信委托概念的核心是學(xué)生在真實(shí)的臨床環(huán)境中的全面表現(xiàn)的綜合勝任力，在這種環(huán)境下，EPAs提供整體的勝任力評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)[12]。

為了便于教學(xué)實(shí)施，AAMC為這13項(xiàng)EPAs每一項(xiàng)都建立一頁的EPAs執(zhí)行示意圖(one-page schematic)，也是執(zhí)行需要多種能力的集成圖。每個(gè)EPAs示意圖都以其關(guān)鍵職能勝任力的列表開始。列出了需要立即糾正或補(bǔ)救的行為，之后是可觀察到的能力增強(qiáng)行為，描述了醫(yī)學(xué)生對(duì)間接監(jiān)督的準(zhǔn)備程度情況。最后一欄列出了可信任學(xué)習(xí)者的期望行為[12]。AAMC這13項(xiàng)EPAs工具包，主要用于EPAs課程和評(píng)估工具，教師發(fā)展，學(xué)生的理解，置信委托委員會(huì)、文檔評(píng)價(jià)顧問和其他跟蹤學(xué)生縱向進(jìn)展[11]。

3.3 本科EPAs的具體描述

3.3.1 收集病人的病史(EPAs 1)

此項(xiàng)涉及到關(guān)鍵職能勝任力：以有組織的方式獲得完整和準(zhǔn)確的病史[4]。下面觀察行為表現(xiàn)從補(bǔ)救到置信的過程：(1) 需要糾正的行為：不能收集準(zhǔn)確的歷史數(shù)據(jù)，完全依賴于輔助來源或他人資料。(2)觀察到的過程進(jìn)展的行為 (學(xué)習(xí)者可能處于不同的水平)。進(jìn)展行為1：收集過多或不完整的數(shù)據(jù)，只會(huì)照模板進(jìn)行；進(jìn)展行為2：能使用邏輯推理的提問方式，并能將問題優(yōu)先排列，而不是過度的提問。(3)置信學(xué)習(xí)者的期望行為。能有組織地獲得完整而準(zhǔn)確的歷史；能在適當(dāng)情況下尋找次要的信息來源(如家庭、初級(jí)保健醫(yī)生、藥房等)適應(yīng)不同的醫(yī)療環(huán)境和遭遇[11]

3.3.2 獲得試驗(yàn)測(cè)試和/或手術(shù)的知情同意(EPAs 11)

此項(xiàng)涉及關(guān)鍵職能勝任力：描述知情同意的關(guān)鍵因素:適應(yīng)癥、禁忌癥、風(fēng)險(xiǎn)、益處、替代方案和干預(yù)的潛在并發(fā)癥。

下面觀察行為表現(xiàn)從補(bǔ)救到置信的過程：(1)需要立即糾正的行為：缺乏干預(yù)的基本知識(shí)，提供不準(zhǔn)確或誤導(dǎo)性的信息，簡(jiǎn)單交給病人一份表格并要求簽字。(2)觀察到的過程進(jìn)展的行為 (學(xué)習(xí)者可能處于不同的水平)。進(jìn)展行為1：因?yàn)閷?duì)知情同意重要性的理解有限而對(duì)知情同意感到自滿，允許個(gè)人偏見通過干預(yù)來影響同意過程，僅在他人的指令下執(zhí)行獲得知情同意。進(jìn)展行為2：在提供知情同意的關(guān)鍵要素時(shí)缺乏細(xì)節(jié)，缺乏細(xì)節(jié)或需要提示。(3)置信學(xué)習(xí)者的期望行為：能理解并解釋知情同意的關(guān)鍵要素；能提供完整和準(zhǔn)確的信息；確認(rèn)何時(shí)需要知情同意，并將其描述為一種良好的做法，而不是一種外部強(qiáng)加。

4 哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院應(yīng)用EPAs的實(shí)例

2016年，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院為臨床實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)制定了核心EPAs。按照AAMC提出的本科醫(yī)學(xué)教育13項(xiàng)EPAs標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行，但是每一項(xiàng)EPAs的行為標(biāo)準(zhǔn)描述略微不同，行為分級(jí)簡(jiǎn)化為三級(jí)[13]。下文僅以EPAs 2和EPAs13為例進(jìn)行說明。

4.1 根據(jù)臨床經(jīng)驗(yàn)優(yōu)先進(jìn)行鑒別診斷(EPAs 2)

(1)置信之前的行為：僅生成1個(gè)～2個(gè)可能的診斷，主要基于模式識(shí)別，難以提出其他假設(shè)或解釋疾病的支持機(jī)制，無法概述診斷評(píng)估以確認(rèn)/排除特定的診斷。(2)漸進(jìn)(emerging)：能基于模式識(shí)別和病理生理學(xué)推理生成可能的鑒別診斷的一個(gè)簡(jiǎn)短列表；消除一些診斷基于假設(shè)和初始試驗(yàn)數(shù)據(jù)；能概述一個(gè)簡(jiǎn)單的評(píng)估使用常用的測(cè)試來確認(rèn)/排除特定的鑒別診斷。(3)置信行為：能根據(jù)病理生理學(xué)和流行病學(xué)，生成一個(gè)完整的、適當(dāng)?shù)?、合理的鑒別診斷列表；能根據(jù)假設(shè)和初始試驗(yàn)數(shù)據(jù)來確定；概述高價(jià)值的測(cè)試策略，以確認(rèn)/排除最有可能和/或危險(xiǎn)的鑒別診斷[13]。

4.2 識(shí)別醫(yī)療系統(tǒng)故障，促進(jìn)安全文化和改進(jìn)(EPAs 13)

(1)置信之前的行為：缺乏對(duì)醫(yī)療系統(tǒng)的病人安全影響的知識(shí)和/或不遵守協(xié)議；不能識(shí)別潛在錯(cuò)誤或報(bào)告錯(cuò)誤/接近錯(cuò)誤；不能承認(rèn)個(gè)人知識(shí)/技能的差距。(2)漸進(jìn)(emerging)：能展示一些影響安全的醫(yī)護(hù)系統(tǒng)的知識(shí)；能識(shí)別潛在的錯(cuò)誤；能報(bào)告錯(cuò)誤/較少遺漏；能遵守醫(yī)療安全規(guī)程和提示；經(jīng)常承認(rèn)個(gè)人知識(shí)/技能的差距。(3)置信行為：能展示醫(yī)療系統(tǒng)影響安全的知識(shí)；能參與安全系統(tǒng)的循環(huán)過程；能識(shí)別潛在的錯(cuò)誤；能報(bào)告錯(cuò)誤/沒有遺漏；能嚴(yán)格遵守醫(yī)療安全規(guī)程；能承認(rèn)個(gè)人知識(shí)/技能的差距。

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院將13項(xiàng)核心基礎(chǔ)EPAs都詳細(xì)按照三級(jí)行為進(jìn)行描述，用于教師的課程開發(fā)和學(xué)生評(píng)價(jià)，以提升對(duì)醫(yī)學(xué)生的勝任力培養(yǎng)質(zhì)量。

5 展望

縱觀近十幾年歐、美、澳洲等開展的EPAs的研究，從基于勝任力導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育，轉(zhuǎn)向臨床實(shí)際環(huán)境中EPAs的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)，這是勝任力導(dǎo)向教育的新進(jìn)展。對(duì)保證醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，保證社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的信任，有深遠(yuǎn)的意義。從學(xué)生角度來看，學(xué)習(xí)者使用EPAs文檔來理解在他們畢業(yè)時(shí)對(duì)他們的核心期望。這種EPAs描述的期望，從置信行為之前到置信行為的發(fā)展進(jìn)程，以及實(shí)現(xiàn)這些期望的路線圖[12]。促進(jìn)他們了解勝任力發(fā)展路線，能自覺校對(duì)每一個(gè)專業(yè)行為，逐漸累積成長(zhǎng)為勝任的醫(yī)師。這也是遵循醫(yī)學(xué)人才成長(zhǎng)規(guī)律的有效教育措施。

我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育自新中國(guó)成立已經(jīng)有70年的歷史，為社會(huì)培養(yǎng)了千千萬萬的醫(yī)學(xué)人才，也積累了豐富的成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。例如，基礎(chǔ)階段安排的實(shí)驗(yàn)課教學(xué)時(shí)數(shù)比歐美國(guó)家多，有利于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力。對(duì)于EPAs的監(jiān)督，我們也有經(jīng)驗(yàn)，如臨床醫(yī)生對(duì)學(xué)生實(shí)施師承制的帶教，對(duì)臨床實(shí)習(xí)的學(xué)生嚴(yán)格要求，從不放手示范，到逐漸放手不放眼，從外科操作在模具上訓(xùn)練，到合格后最終放手操作，這個(gè)過程就是EPAs的理念。但是，目前教學(xué)醫(yī)院的水平不一，帶教的醫(yī)師水平不一，責(zé)任心不一，保證實(shí)習(xí)質(zhì)量就是難題。國(guó)外的EPAs實(shí)施文檔化、標(biāo)準(zhǔn)化、制度化的質(zhì)量管理，有利于不同實(shí)習(xí)基地的實(shí)習(xí)質(zhì)量的同質(zhì)化管理，的確值得我們借鑒。我們可以開發(fā)本土化的EPAs的行為標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)提升臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量，為我國(guó)的健康中國(guó)戰(zhàn)略培養(yǎng)勝任的醫(yī)學(xué)人才。