陳向東 韓慶慧 錢祎

摘要：當前無論是理論還是實踐層面，越來越多的研究開始突破傳統(tǒng)閱讀的“簡單模型”假設，基于問題解決的閱讀或有目的的閱讀成為重要的研究視角。隨著技術的發(fā)展，以讀者為核心，強調分享、互動、傳播的社會性閱讀的興起，使得原有的理論模型面臨挑戰(zhàn)。將共享調節(jié)引入社會性閱讀，有助于拓展基于問題解決的閱讀的理論視角，構建基于共享調節(jié)的社會性閱讀的概念模型。這一模型的核心觀點是，在具體的閱讀活動之前，需要形成個人和群體層面的二階段心智模型：即情境模型和任務模型。該模型還可以進一步衍生出新的研究假設，構建閱讀支架及支持系統(tǒng)，并進行相應的課堂實踐。以一門本科課程的閱讀活動為解釋案例，對該概念模型進行闡釋和應用的結果表明，基于共享調節(jié)的社會性閱讀可以幫助學生提取原先容易被忽略的物理及社會情境因素，形成小組閱讀目標和閱讀計劃，支架及協(xié)作工具也有助于社會性閱讀過程中的任務理解、計劃、監(jiān)控和調節(jié)。這一研究有助于完善新媒體環(huán)境下有目的的閱讀理論，揭示社會性閱讀過程中共享情境和任務形成的影響因素及動態(tài)發(fā)展過程，也可以為課堂社會性閱讀提供可操作的應用模式。

關鍵詞：社會性閱讀;概念模型;共享調節(jié);情境模型;任務模型;課堂實踐

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）01-0068-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.01.008

作者簡介：陳向東，博士，教授，博士生導師，華東師范大學教育信息技術學系（上海 200062）;韓慶慧、錢祎，碩士研究生，華東師范大學教育信息技術學系（上海 200062）。

一、研究背景

理解書面文本的意義一直是人類文化素養(yǎng)的核心能力之一，它使得人類可以超越手勢、體感和聲音進行跨越時空的交流與溝通，創(chuàng)造并共享思想。長久以來，對于印刷文本意義的掌握，包括解釋、建構和批判，一直是正式教育的一項核心任務。盡管學界對閱讀之于學生素養(yǎng)提升的重要作用早有共識，但是卻對閱讀研究的理論框架有著較大爭議，理論與實踐之間存在著較大的鴻溝（Kamil et al.，2011）。在新媒體環(huán)境下，如何從學習科學的視角在理論上重新理解閱讀，并在實踐中改進閱讀教學，是當前亟待解決的問題。近年來，閱讀研究在理論、實證和教學方法上發(fā)生了一些重要變化：

一方面，在實際操作層面，無論是教育政策制定者還是相關課程教師，仍是按照根深蒂固的關于閱讀的“簡單模型”來指導實踐。這一模型基于行為主義和信息加工理論，把閱讀理解看成“解碼+語言技巧”，將教學實踐看作評估和傳授不同的技巧。盡管各種各樣的評估報告將閱讀理解描述為一個復雜過程，但是實踐中對閱讀的評估仍然只強調閱讀的內容和方法，即強調與閱讀基本技能相關的陳述性和程序性知識，因為這些知識可以用標準化的方式加以分析、衡量和簡單定義，并能對其進行有效管理。換言之，我們是在多維口號的指導下進行著單一維度的實踐。

另一方面，現(xiàn)今閱讀的內容在文化、形式和學科特征上還存在另一種復雜性。即不同的文本需要根據文本類型和學科內容來調整閱讀策略，而采取何種策略又是情境性的，并非固定、靜止的。目前的閱讀評估和這一議題緊密相連。實踐中諸多基于“簡單模型”的閱讀測試和評估與閱讀理解的復雜模型嚴重不符，因為后者聚焦于“為什么”和“什么時候”等條件性知識問題，更關注特定時間和地點產生的獨特意義。

對于文本多樣性的研究以及伴隨技術的發(fā)展而興起的與超文本、維基、微博相關的“新讀寫能力”和“數字讀寫能力”的討論，迫切要求學界重新定義文本的范疇及其理解方式。與此同時，新媒體環(huán)境下社會性閱讀（Social Reading，有些學科也譯作社會化閱讀）的興起（Cordón-García，2013），也使得閱讀的理論與實踐面臨新的挑戰(zhàn)。社會性閱讀是一種以讀者為核心，強調分享、互動、傳播的閱讀模式。不同于傳統(tǒng)以書本為核心的閱讀，社會性閱讀更注重閱讀的社交性，倡導用戶自主生成內容，促進信息流動與傳播，從而放大閱讀的價值。作為一種共同的閱讀活動，讀者群體分享閱讀的內容和思考，與閱讀文本產生互動，不斷拓展與豐富閱讀體驗。傳統(tǒng)或在線的讀書俱樂部、社會性閱讀平臺、具備互動功能的電子書、協(xié)同批注平臺、基于社交網絡的閱讀交流、學校組織的集體閱讀活動等，都在一定程度上具備社會性閱讀的特征。對于學生而言，這種“新讀寫能力”需要更為復雜的理解能力、更為多樣的閱讀技巧和更高水平的閱讀過程（Ainsworth，2018）。

二、相關文獻綜述

社會性閱讀自古有之，但技術的進步卻更加推進這種閱讀方式的發(fā)展。社會性閱讀大大拓展了新媒體閱讀的功能，與超媒體等新媒體的其他特征相結合，最大范圍地保存了讀者的閱讀經驗，也更有助于研究者深層次、協(xié)同地探究和詮釋文本（陳向東，2018）。隨著各類電子閱讀器、閱讀APP、閱讀社交網絡、社會性閱讀平臺不斷涌現(xiàn)，社會性閱讀的活動形式也日漸豐富。在此背景下，越來越多的讀者通過多樣化的載體與他人分享、交流閱讀內容或感想，并促進知識建構和傳播（Cordón-García，2013;Hegel，2018）。目前，這種閱讀形式已嵌入問題解決、任務驅動、基于項目的協(xié)作等各類學習活動中，并受到教育學、圖書情報學、社會學等不同學科的關注。

1.社會性閱讀的教學應用

當前大多數社會性閱讀的研究主要圍繞如何將社會性閱讀應用于不同層面的教育實踐，包括課內外閱讀、圖書館功能延伸、教師專業(yè)發(fā)展、讀者群體拓展等。Dean（2016）探討了如何在高校課堂中引入社會性閱讀，以幫助學生提高課堂參與度和學業(yè)成績，并且提出了四項建議：一是盡量征求教師和學生的意見來確定應用模式，二是嘗試讓學生獲得課堂參與感的教學方式，三是針對社會性閱讀進行元數據分析，四是持續(xù)改善殘障學生的閱讀環(huán)境等。更多的實踐則是應用現(xiàn)有的各類社會性閱讀工具促進閱讀教學。例如，陳向東等（2017）分析了社會性閱讀的一種重要類型——社會性批注的特點，并針對語文批注教學存在的問題，利用社會性批注工具eMargin進行了教學實踐。其他相關案例也表明，將社會性閱讀應用于學生的課內外閱讀，有助于培養(yǎng)他們良好的閱讀習慣，強化閱讀技能，提高閱讀過程中的知識建構水平，以及增強學生閱讀的自我效能感（陳向東，2018）。

與此同時，針對通用的社會性閱讀工具無法適用于具體的教學情境的問題，一些研究者嘗試開發(fā)了面向教學應用的社會性閱讀工具。為了在學生的社會性閱讀過程中促進觀點的表達，顯示知識建構的脈絡，優(yōu)化協(xié)同探究的過程，Chen等（2019）設計了一個支持雙層協(xié)同性支架的社會性閱讀平臺，通過向學生提供多種閱讀支架以支持不同類型的社會性閱讀活動。Lucia等（2014）開發(fā)的社會性閱讀工具Society@school，將社會性閱讀的功能從觀點分享、閱讀批注拓展到個性化服務，并且同時考慮了普通學生和有特定學習障礙學生（如誦讀困難者）的用戶體驗。

2.社會性閱讀的理論視角

一些研究者從知識建構、社會網絡、活動理論等不同視角探討了社會性閱讀的內在機制和理論框架。早在30年前，Bereiter等（1987）就提出了基于知識陳述（Knowledge-Telling）和知識轉換（Knowledge-Transforming）的讀寫模型。這一模型將傳統(tǒng)讀寫認知研究轉向探討學習者如何在頭腦中構建閱讀的內容，又如何將這些知識內化并應用于問題的解決。這些兒童讀寫能力的研究成為他們提出知識建構（Knowledge Building）理論和開發(fā)知識論壇（Knowledge Forum）工具的重要基礎?；谶@一視角，一些該理論的擁躉探索了如何基于知識建構的原則促進社會性閱讀（如協(xié)作閱讀、閱讀共同體、閱讀團體）過程中讀者的認知發(fā)展（陳向東等，2017;Doto，2015）。這些研究的落腳點在于如何使讀者成為積極的知識貢獻者，為自己的探究問題制定任務計劃并承擔集體責任。

由于社會性閱讀和社會網絡（如讀者網絡）存在著天然聯(lián)系，因此很多研究者從社會網絡的角度研究讀者群體。從社會網絡的視角看，社會性閱讀過程中成員的網絡密度、聯(lián)結強度、凝聚子群、位置角色等要素都可能對知識的傳播和創(chuàng)新產生影響（羅淳等，2017）。因此，確定社會性閱讀群體中的社會網絡特征，了解讀者的位置和角色，充分利用讀者的角色分類及其在知識傳遞中的不同作用，可以建立更為穩(wěn)定的閱讀共同體，提高知識傳遞的效率，并促進閱讀交互的深度。這類研究有助于揭示如何在閱讀群體中營造良好的閱讀氛圍，創(chuàng)建閱讀文化，激發(fā)讀者主動性，促進閱讀共同體的可持續(xù)性發(fā)展（Cremin et al.，2014）。

社會性閱讀被認為是一種協(xié)作學習活動，活動過程中需要彌合學生認知功能的差距以及進行個體和群體的社會、動機和情感因素的調節(jié)（陳向東，2018）。這涉及閱讀教學的另一個重要問題：即在有目的的閱讀過程中，什么樣的閱讀活動可以增加學生的能動性？有研究者試圖將這種新的學習活動置于文化-歷史活動理論的框架中進行研究?；顒永碚撎峁┝艘粋€概念框架，將面向對象的集體活動系統(tǒng)作為分析人類實踐和發(fā)展的基本單元，并且關注閱讀活動的變化和擴大讀者能動性的工具，其研究重心是如何建構基于活動的閱讀教學并創(chuàng)建一個有吸引力的閱讀環(huán)境（Yamazumi，2017）。這一研究視角有助于剖析社會性閱讀過程中的課堂互動和協(xié)作如何強化兒童的閱讀動機，提高閱讀參與度，形成積極參與的文化，并成為富有成效的讀者。

總體而言，這些理論著眼于社會性閱讀的不同維度：知識建構關注讀者的心理過程以及閱讀的輸出，社會網絡著眼于讀者之間的社會結構及其互動模式，而活動理論則更適合于分析閱讀活動的過程及其演化。

3.基于問題解決的閱讀模型

近年來，無論是理論還是實證層面，閱讀研究領域開始突破傳統(tǒng)的“簡單模型”假設，其中，基于問題解決的閱讀（REading as problem SOLVing，RESOLV）或有目的的閱讀（Purposeful Reading）成為重要的研究視角（Britt et al.，2018），這一視角有助于構建社會性閱讀的概念模型。

越來越多的研究表明，閱讀是有意識的決定所產生的結果，其目的是幫助讀者實現(xiàn)他們的目標（Paris et al.，2009）。讀者可以獨立設立自己的閱讀目標，但目標往往來自于讀者與他們的物理和社會環(huán)境的互動。大多數在校學生每天都會體驗到的經典學習情境是：接受教師給予的閱讀任務。除此之外，基于工作場所的閱讀，甚至僅僅是追求個人目標（如娛樂）的閱讀也具有強烈的目的性，即閱讀是一種問題解決或有目的的活動。雖然大多數研究都假設，所有讀者都將對同一個指定對象構建相似的閱讀任務。然而近來許多經驗研究表明，并非所有讀者都以相同的方式回應相同的指令，還存在著對同一任務不同反應的系統(tǒng)性模式（Vidal-Abarca et al.，2010）。為了理解閱讀情境的相關維度對任務理解的影響以及任務的解讀如何影響讀什么和怎樣讀的問題，許多研究者開始構建基于問題解決的閱讀模型來解釋讀者在閱讀前和閱讀中的決策。一致性標準理論認為，理解文本意味著需要構建一個與文本中描述的情境相一致的心理表述（Van den Broek et al.，2011）。要實現(xiàn)一致性的表述，需要讀者在越來越細節(jié)的層面上連接內容，建立并保持一致性所需的推論。McCrudden等（2007）的目標聚焦理論則關注閱讀過程中指令的角色，他們提出按照既定順序的閱讀包括四個明確階段，且不同階段之間存在交互性。該模型提出了一種指令分類法，而且不同指令可以產生特定的目標。

基于問題解決的閱讀是各類模型的集大成者，關注讀者在實際閱讀文本之前對其物理、社會和交流環(huán)境的體驗。該理論的核心觀點是，在實際閱讀之前讀者會構建兩種心智模型：情境模型（Context Model）和任務模型（Task Model），前者是指讀者對閱讀所處的物理和社會情境的表示，后者是指一組促使讀者在閱讀中作出決定和行動的目標和計劃（Rouet et al.，2017）。這一模型是建立在將閱讀視為復雜的認知活動的一系列潛在假定的基礎上。讀者可根據他們所分配到的任務設定不同的目標和標準，而閱讀決策則是建立在讀者對閱讀情境的個人表述以及他們從這種表述得出的任務模型的基礎上。閱讀不僅要依據任務的具體細節(jié)，而且要考慮來自場景的線索。這一模型近年來得到許多經驗研究的支持（Britt et al.，2018）。

4.改進的方向

雖然社會性閱讀具有問題解決的特征，但是RESOLV模型存在以下缺陷 ：一是問題解決的場景發(fā)生了很大的變化。RESOLV的閱讀任務通常來源于第三方（如課堂上教師要求學生完成具體的閱讀任務），但對于社會性閱讀而言，問題解決的閱讀場景遠比這要廣泛（如學習者在解決任務過程中自發(fā)產生的閱讀動機，以及網絡交流過程中產生的閱讀興趣等）。二是沒有考慮閱讀過程中諸如同伴影響、人際互動等社會性因素。社會性閱讀是一種交流過程中的閱讀和協(xié)作閱讀，讀者群體之間的社會網絡結構以及閱讀過程中的互動模式是近期閱讀研究的一個重要視角（羅淳等，2017）。三是自我調節(jié)（Self-Regulation，SR）理論并不適合社會性閱讀。由于RESOLV模型采用的是自我調節(jié)（Zimmerman et al.，2011）理論模型，這一理論無法適應協(xié)作學習、共同閱讀和交流的應用場景。

與大多數閱讀理解和閱讀動機模型所采用的自我調節(jié)理論不同，Hadwin等（2011）在集體層面提出共享調節(jié)（Socially Shared-Regulation，SSR）的概念。這一概念是指成員在協(xié)作計劃、任務建立、任務完成及反思階段的集體適應及調節(jié)過程。學習者在參與共享調節(jié)時，需要集體協(xié)商對于學習任務的理解，共同設置學習目標與計劃，建立共享的學習策略，共同監(jiān)控集體的進步并及時調節(jié)，以此來適應和優(yōu)化學習。由此可見，共享調節(jié)是在學習者的交互中共同建構的。在協(xié)作學習（包括問題解決、協(xié)同探究、項目協(xié)作、共同閱讀）場景中共享調節(jié)包含了個人及集體在知識、社會關系以及學習成果等方面的共建、協(xié)商、維持與共享的過程（J?rvel? et al.，2013;鄭蘭琴等，2017）。用共享調節(jié)補充原有閱讀模型中的自我調節(jié)，更加適合協(xié)作環(huán)境下的各類閱讀活動。

三、基于共享調節(jié)的社會性閱讀理論框架

從共享調節(jié)的視角分析，社會性閱讀包括閱讀群體根據閱讀情境共同確定閱讀目標、制定閱讀任務、規(guī)劃閱讀計劃、建立共享的閱讀策略、調節(jié)閱讀行為、協(xié)同完成閱讀任務、評估閱讀成果等一系列行為。通過拓展原有的RESOLV模型，根據社會性閱讀的特征，筆者構建了基于共享調節(jié)的社會性閱讀模型（Shared Regulation based Social Reading，SRSR）（見圖1）。圖中的灰色陰影部分是對原有RESOLV模型的改進，其余部分與原有模型基本一致。由于社會性閱讀應用場景的特殊性，筆者也對物理和社會情境的維度進行了調整。

與RESOLV一致，SRSR基于這樣一種觀點，即閱讀是在特定的物理和社會情境下發(fā)生的，這些情境為閱讀設定了條件和資源。圖1的左邊是閱讀發(fā)生的物理和社會情境，包括眾多的特征和線索。原有的RESOLV模型把物理和社會情境的線索分為需求、請求者、時間、地點、參與者、信息系統(tǒng)與資源、對象與工具等。為了適應社會性閱讀的場景，SRSR把物理和社會情境分成四個維度：即需求及來源、支撐條件、群體與個人特征以及其他。其中，需求及來源有兩種情況，一種是由具體的人提出的閱讀要求（如老師或父母要求學生閱讀某一章節(jié)內容），還有一種是在交流或實際協(xié)作過程中產生的問題，需要通過協(xié)同閱讀來解決。閱讀要求可以是具體的指令，也包括閱讀過程的輸出，如通過閱讀共同解決一個問題、完成一個任務或作品。支撐條件包括閱讀過程中遇到的障礙和支持，例如空間和時間限制、可用的信息資源、提供的輔助材料等。群體與個人特征包括讀者個人及閱讀群體的動機、興趣、價值觀，以及對自己作為認知和社會代理人的評估、閱讀團體的社會網絡結構等。此外，還可能有一些其他影響讀者情境模型生成的因素，如近期重大事件或新聞的影響、環(huán)境中的意外事件等。

圖1的上部代表與閱讀直接相關的讀者個人或群體的共同資源，包括預先存在的情境模式以及閱讀技能、詞匯和領域知識。預先存在的情境模式用于讀者在正式開始閱讀活動前，根據物理和社會情境的各項要素，對已有或先前產生過的心智模型進行模式匹配或實例化，以便快速形成個體或群體的情境模型。而閱讀技能、詞匯和領域知識則是用來解碼和理解書面文字所需的技能和知識，它是傳統(tǒng)閱讀理解的基礎。對于這二者而言，SRSR與RESOLV基本一致。

與RESOLV的自我調節(jié)不同的是，SRSR加入了共享調節(jié)的機制，即根據閱讀任務和策略知識，進行自我調節(jié)和共享調節(jié)，包括共享任務理解、計劃、監(jiān)控、管理、評價等各項活動。同樣，SRSR定義了參與閱讀的三種類型的結構，分別是個人與共享情境模型、個人與共享任務模型以及共同的閱讀過程及輸出，而且每個階段都存在個人與群體（共享）兩個層次。

1.個人與共享情境模型

情境模型是任何閱讀體驗之前讀者對周圍的物理和社會情境的主觀表征。如上所述，讀者所處的物理和社會情境中所包含的要素可以分為需求及來源、支撐條件、群體與個人特征以及其他等維度，在不同的閱讀情境下，每個要素中包含不同的需要捕捉的信息。例如，閱讀需求的信息類型可以分為顯性和隱性兩類（Rouet et al.，2017）。其中，顯性信息包含閱讀問題、閱讀指令的形式、提示、標準、限制條件、閱讀時間、任務時長等。隱性信息包含影響結果、閱讀目的等。對于不同的讀者而言，因其擁有的先驗知識不一，則其表征閱讀需求中的顯性或隱性信息時產生的結果也可能不一。因此，在社會性閱讀過程中，讀者需要協(xié)商討論閱讀需求中所包含的線索。

情境模型中除了讀者對所處的物理和社會情境中因素的表征，還包含讀者根據他們的先驗知識、閱讀經驗以及性格特征等因素所作出的表征。情境模型通常通過特征提取、模式匹配以及激活預先存在的模式來獲得。情境模型相對穩(wěn)定，以外部要求或對閱讀的需要為中心，同樣也包括一系列與閱讀相關的限制條件，如時間限制、風險級別和對資源的訪問。在該模型中，閱讀不再只是個人的行為，在共享調節(jié)的激活下，閱讀團體能夠通過表征其所處的物理和社會情境中的各種因素，通過協(xié)商交流，分享并了解彼此的閱讀技能、經驗、性格特征、意愿動機等，以此形成共享的情境模型。

2.個人與共享任務模型

基于情境模型，讀者建立任務模型。任務模型囊括了讀者為了達成閱讀需求所要做的事以及打算如何做這件事。Geiger等（2004）曾將讀者比喻成旅行者，情境模型就是旅行者對于自己所處位置、旅行時間、旅行資金、旅行動機和意愿的理解，而任務模型就像是旅行者想要去某一個特定地點的目標以及如何到達的計劃和安排。任務模型的建立有助于理解讀者的閱讀行為以及閱讀結果和輸出的變化。

任務模型的要素主要包括目標和計劃兩部分。目標是表征閱讀需求的狀態(tài)，既可以是十分明確且分層的，也可以是較為模糊且線性的。值得注意的是，閱讀需求并未指導讀者如何完成相應的閱讀任務，因此讀者會根據自身的能力與經驗、先驗知識、環(huán)境以及目標的引導來選擇具體的閱讀行為。同樣，對于社會性閱讀而言，讀者群體需要根據共享的情境模型，確定共同的閱讀任務目標，制定閱讀計劃和策略，并進行角色和任務分工。

3.共同的閱讀過程及輸出

任務模型的形成意味著讀者在實際開始閱讀之前已經確定了閱讀目標與計劃。在社會性閱讀的過程中，團隊成員基于共享的任務進行個人和群體閱讀，針對文本進行互動與交流，針對出現(xiàn)的問題進行協(xié)商，構建和維護閱讀的社會網絡，進行個人和團體的知識建構，不斷進行個人和團體反思，同時根據閱讀的任務要求進行適當輸出，并對過程和輸出進行過程性和終結性評價，以及在需要時對共享和個人任務模型做出相應的修改和調節(jié)。

4.模型之間的關系

情境模型、任務模型和閱讀過程及輸出并不是線性、順序的過程。通過提取情境線索、識別閱讀模式并實例化以形成情境模型，在此基礎上，讀者通過情境模型來構建其任務模型，任務模型中的閱讀目標和計劃又影響了閱讀的過程及輸出。閱讀過程是迭代反復的，每一個階段的閱讀結果產生后緊跟著進入下一個閱讀階段。由于最初的任務模型并不是十分完善且詳盡的，因此閱讀過程中產生的結果也會對讀者閱讀目標的理解產生反饋，從而調整并更新上一級模型。

對于社會性閱讀而言，情境模型、任務模型和閱讀過程及輸出都是共享的。共享包括兩個維度：第一個維度強調對閱讀任務的理解是團隊成員共同建構的。團隊成員首先要意識到相互之間的不一致，然后協(xié)商關于任務的共同理解，理解他人的觀點并創(chuàng)建共同的解決方案。第二個維度強調任務完成的信息組成。團隊不僅需要達成對問題及相關任務理解的共識，還要與協(xié)作任務的情境相結合。許多研究表明，在學習過程中，自我調節(jié)和共享調節(jié)的過程是不可分割的，調節(jié)過程是團隊成員之間情境化的互動（Hadwin et al.，2018;陳向東等，2019）。因此，本模型中自我調節(jié)和共享調節(jié)并存，并且二者對模型的形成及其具體的閱讀過程在同時發(fā)揮作用。

四、基于共享調節(jié)的社會性閱讀的研究內容

1.SRSR中的新問題

從RESOLV推演出的許多研究假設，已在一定程度上被經驗研究所佐證（Britt et al.，2018），例如情境分析假設、任務模型引導假設、目標結構假設、最小任務計劃假設、個人目標假設等。但是對于SRSR而言，由于引入了共享調節(jié)理論，因此需要在原有模型基礎上針對社會性閱讀的特征補充新的研究問題，并在此基礎上構建相應假設以進行實證研究。

其一，SRSR的過程遠不同于RESOLV，目前我們無從得知個體和群體與環(huán)境和文本的互動過程。雖然已有多個針對一般協(xié)作學習的共享調節(jié)過程模型（陳向東等，2019;J?rvel? et al.，2015），但是是否適用于社會性閱讀，仍需要重新評估。其二，如何在個體和群體層面達成共同的任務理解，并將自我調節(jié)與共享調節(jié)相結合，形成群體和個人的具體閱讀任務，也是值得深入研究的問題。對于SRSR而言，共享的情境模型和任務模型可以看成是二級任務理解過程（即情境模型與任務模型的依次形成），每一級之間都存在個體和群體的協(xié)調。其三，在情境模型和任務模型形成過程中，對于“問題解決”及相應閱讀任務理解的共享調節(jié)是動態(tài)發(fā)展的。這種共享調節(jié)的動態(tài)過程受哪些因素的影響，也是需要深入思考的問題。

2.支架及其支持系統(tǒng)

SRSR在具體課堂實踐中的應用，需要借助一些干預措施和工具，以促進閱讀共享情境模型和任務模型的生成。在教學實踐中，共享調節(jié)和社會性閱讀的一些原則，需要借助支架來實現(xiàn)。由于社會性閱讀往往嵌入在各類協(xié)作活動中，其任務目標比較多元，傳統(tǒng)單一支架對于這類學習活動或閱讀活動的支持較為有限。分布式支架的研究也顯示，多種支架的巧妙融合可以搭建出更為復雜豐富的學習環(huán)境，有利于學習者對問題的探究。為此，筆者借鑒Tabak（2004）提出的協(xié)同性支架的概念，針對不同的應用情境，組合使用其中任意兩種或多種支架，以解決在一個任務中同時培養(yǎng)多類知識、技能和價值觀的問題，使原本各自獨立的支架內容融為一體。

為了支持支架的應用，需要開發(fā)相應的社會性閱讀工具。與通用的社會性閱讀工具相比，這類工具需要多層社會性閱讀支架定制。圍繞一些常用的功能，系統(tǒng)需預設常規(guī)的支架模板，例如共享調節(jié)、自我調節(jié)、知識建構、閱讀理解、批判性思維、信息行為、協(xié)同探究等，這些模板來自于早期比較成熟的應用（Chen et al.，2019）。對于其中的每一層支架，既可以利用現(xiàn)有的模板，也可以修改原有模板，或者完全自定義模板。通過這種方式，可以創(chuàng)建出適用于不同需求的多層支架體系，使得平臺的應用具有較大的靈活性和適應性。

3.基于SRSR的課堂實踐

SRSR對于閱讀教學的影響主要體現(xiàn)在兩個方面：首先，它注重一些原本在課堂教學中被忽略的技能，例如學生何時開始閱讀、如何確定個人或團體的閱讀內容、如何制定閱讀策略計劃、怎樣驗證內容有效性、什么時候應該停止閱讀，這些屬于元認知方面的技能對于學生的閱讀是極為重要的。其次，由于社會性閱讀本身屬于協(xié)作學習活動，協(xié)作學習所需的所有素養(yǎng)都可以通過社會性閱讀活動得到培養(yǎng)。為此，課堂實踐可以從以下兩方面展開：一方面，基于SRSR視角，梳理相應的閱讀技能，針對不同的學科內容，設計不同的閱讀策略以及相應的閱讀活動。這些閱讀活動要符合讀者個體和群體的特征，鼓勵學生群體自主建構明確的目標、深度參與閱讀并且進行協(xié)同的知識建構。另一方面，拓展社會性閱讀的應用模式研究。例如，探討社會性閱讀的功能，擴展其應用范圍，探索社會性閱讀在課堂閱讀教學、課外閱讀、大眾閱讀以及在其他知識交流社區(qū)的應用模式。

五、一個解釋案例

1.案例簡介

研究以2018年秋季學期H大學教育信息技術學系選修“信息技術教學法”本科課程中的學生為研究對象。選修該課程的學生均為教育技術學背景，其中男生6人，女生10人。學生自由分成3個小組。該課程要求學生不僅能熟練掌握課堂教學的技能，而且需要強化專業(yè)閱讀能力，并通過小組合作閱讀來完成教師布置的相關任務。任課教師將共享調節(jié)引入小組閱讀活動，開發(fā)相應的閱讀支架，幫助學生形成共享情境模型和任務模型。在案例的不同環(huán)節(jié)，教師布置小組閱讀任務，要求3個小組在協(xié)作閱讀過程中，共同理解閱讀任務、制定閱讀計劃、及時跟蹤閱讀進展、完成相應的閱讀任務，并在任務完成后對小組的最終成果進行展示。

2.應用模式

為了將共享調節(jié)應用于社會性閱讀的課堂實踐，需要設計相應的應用模式。根據圖1的理論模型，閱讀活動需要聚焦于情境模型、任務模型的生成以及閱讀的過程及輸出。根據羅淳（2018）對現(xiàn)有共享調節(jié)活動的歸納，協(xié)作學習中的共享調節(jié)活動可以分為個人任務理解、共享任務理解、個人計劃、團隊計劃、個人反思、團隊反思、個人學習過程監(jiān)控、團隊學習過程監(jiān)控等類型。這些活動可以與社會性閱讀本身的特點相結合，從而形成相應的社會性閱讀課堂應用模式（見圖2）。該模式包括準備活動、課堂活動和實際閱讀活動三個環(huán)節(jié)。

準備活動。包括ICR表格（Individual Context Representation，個人閱讀情境表征）、SCR表格（Shared Context Representation，共享閱讀情境表征）、小組閱讀計劃表格以及OPro Project平臺使用說明。其中，ICR表格與SCR表格是促進情境模型形成的支架。小組閱讀計劃表格是促進任務模型的支架，用于引導學生在實際閱讀開始之前思考物理與社會情境中容易被忽略的因素，并且對之前的閱讀經驗進行模式匹配，以便在小組內形成初始的閱讀計劃。OPro Project是一個項目管理與協(xié)作工具，在本案例中作為學生閱讀、計劃、協(xié)作與監(jiān)控的平臺。準備活動只在首次進行社會性閱讀活動時使用。

課堂活動。課堂活動是整個社會性閱讀教學模式的核心，包括教師布置閱讀任務及分組、學生略讀材料、填寫ICR表格，并在此基礎上協(xié)商討論填寫SCR表格和小組閱讀計劃表格，最后是小組成員進行共享的閱讀活動，并且在OPro Project平臺共同繪制小組閱讀計劃甘特圖。教師作為支架使用的引導者，提示學生使用相應的支架，并促進學生的思考和交流討論。

實際閱讀。實際閱讀部分包括小組成員在閱讀開始之后通過OPro Project閱讀里程碑的繪制來共同監(jiān)控成員的閱讀進度，通過平臺發(fā)帖以及交流討論來感知小組閱讀進展，并且在閱讀過程中進行集體的階段性反思。該部分完全在OPro Project平臺上進行，教師不參與其中。在閱讀活動完成以后，還會有相應的課堂展示活動以及小組總結性反思。對于閱讀任務的評價，不僅可以通過學生的閱讀輸出和成果進行評級，也可以把學生在閱讀過程中的參與活動、對小組的貢獻、階段性反思以及總結性反思等納入評價范疇。

3.案例實施

整個案例實施約為11周，分為三個階段，分別是探索應用階段、第一輪應用階段、第二輪應用階段。探索應用階段主要是了解學生目前的閱讀行為，分析學生共享調節(jié)以及協(xié)作閱讀的初始狀態(tài)。學生進行為期2周的個人閱讀活動和為期3周的線上小組閱讀活動，其間并不加入ICR、SCR等共享調節(jié)干預支架。第一輪應用階段（為期3周）是對ICR、SCR等支架的初步應用，閱讀小組在課堂活動中通過支架輔助進行情境模型與任務模型的構建。第二輪應用階段（為期3周）則是對相應支架進行改進，在第一輪試用基礎上，對ICR、SCR、計劃支架以及社會性閱讀方案進行修改與調整。

為了配合課程教學，案例選擇了不同的閱讀材料?！靶畔⒓夹g教學法”課程中的教學內容包括教案設計、教學方法、教學工具、前沿新技術、學科德育等，在不同環(huán)節(jié)嵌入不同閱讀要求，這些內容與教學環(huán)節(jié)相對應。

為了了解小組成員形成共享情境模型和任務模型的過程、案例實施前后共享調節(jié)水平的變化、學生對于基于共享調節(jié)支架和工具的態(tài)度等信息，筆者通過問卷、訪談、在線內容分析、課堂觀察等多種方式對案例進行了綜合評價。問卷采用羅淳（2018）設計的共享調節(jié)水平問卷和共享任務理解問卷。過程性評價主要包括三部分，分別是課堂活動視頻及音頻記錄、小組階段性反思表、小組總結性反思表。訪談也主要分為三部分，分別是探索應用后的訪談、課堂活動結束后的共享任務理解訪談、整個閱讀活動結束后的后測訪談。

4.案例小結

前期探索應用的調查發(fā)現(xiàn)，學生在小組閱讀過程中并未進行關于閱讀內容、閱讀任務和閱讀情境的交流和討論，閱讀任務分工基本由組內一人承擔，其他成員照做，小組閱讀方式偏向背對背的“隔離式”閱讀。小組成員之間對與文本相關的知識水平、技能、興趣等都不太了解，只在意盡快分工解決老師布置的任務。

在第一輪和第二輪應用中，通過ICR、SCR、閱讀計劃等支架的應用，學生的共享情境模型和共享任務模型得到了強化。具體表現(xiàn)在：首先，ICR、SCR幫助閱讀小組在實際閱讀開始之前，通過思考并提取原先容易忽略的物理及社會情境因素來形成共享情境模型。隨著學生對共享調節(jié)相關支架越來越熟悉，他們提取出的情境因素有明顯增長，閱讀小組能夠形成更為詳細的共享情境模型。其次，閱讀計劃支架可以在形成共享情境模型的基礎上輔助閱讀小組協(xié)商討論并形成詳細的閱讀計劃，其中包括閱讀目標、閱讀分工、閱讀策略等，即形成共享任務模型。再次，對于共享調節(jié)水平而言，閱讀團體的共享認知水平和共享情感動機水平均得到提高。最后，工具的應用對于閱讀過程中的共享調節(jié)也有重要作用。OPro Project為學生提供了一個能夠協(xié)作制定閱讀計劃、及時進行閱讀監(jiān)控、并在閱讀過程中交流討論和分享文件的平臺。

作為一個解釋性案例，該部分旨在示范基于共享調節(jié)的社會性閱讀的整個實施過程，以及相應的支架和工具如何對閱讀過程進行干預。案例的實施對于學生的共享任務理解和共享調節(jié)水平干預都有一定程度的作用。

六、結語

學界對于閱讀理解一直有許多不同的定義。早期定義注重對于文本的思考和推理，近期研究則將重心放在意義建構與交互的過程（Kamil et al.，2011）。與傳統(tǒng)閱讀理論相比，目前閱讀理解越來越傾向于更為復雜的模型，強調學生的背景和經驗，閱讀理解被看作是多層面的、語境化的活動。理論層面上講，從共享調節(jié)的視角闡釋新媒體環(huán)境下閱讀的機制，拓展了新媒體環(huán)境下有目的的閱讀理論，揭示了社會性閱讀過程中任務形成的影響因素及其動態(tài)發(fā)展過程。實踐層面上講，該研究有助于在一定程度上解決當前閱讀研究和閱讀教學存在的脫節(jié)問題，利用共享調節(jié)理論設計的閱讀教學策略及支持系統(tǒng)，可以幫助教師改進閱讀教學，提升學生的閱讀技能。

由于本文提出的基于共享調節(jié)的社會性閱讀模型還只是個概念框架，文中的案例也只是對該模型應用的說明。無論是SRSR理論框架本身，還是其衍生的研究假設，抑或相應支架及其支持系統(tǒng)的開發(fā)及課堂應用模式，都值得進一步探索。

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收稿日期 2019-10-13 責任編輯 劉選