蒯正聰

語文學(xué)習(xí)的意義在于引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入開闊的語言世界，發(fā)展思維，陶冶情操，培養(yǎng)審美，并用準(zhǔn)確的詞語表達(dá)自己。語言是思維的外在與表達(dá)，是思想與審美的載體與表現(xiàn)，所以，作為語言教學(xué)重要組成部分的詞語教學(xué)應(yīng)始終是語文教學(xué)的核心內(nèi)容。詞語是語言系統(tǒng)構(gòu)成的基本元素，詞語教學(xué)是語言學(xué)習(xí)的重要和基礎(chǔ)部分，詞語既是作為人運用語言的客觀材料，也是人借以運用思維表達(dá)思想情感的主觀工具。隨著學(xué)生的語文積累的不斷豐富，詞語教學(xué)的形式也由原先的主要的機械的記憶方式與量的積累向知識的思維構(gòu)建和綜合的應(yīng)用轉(zhuǎn)化，無論是聽、說、讀、寫，都是以詞語為介質(zhì)的語言思維活動。因而，語言教學(xué)、詞語教學(xué)必然肩負(fù)了發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)。

由于對詞語教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生思維能力重要性認(rèn)識上重視程度不夠，特別是隨著教學(xué)年級由小學(xué)低年級到高年級的增長，最容易出現(xiàn)的問題是將詞語教學(xué)孤立于閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)和實踐活動之外，詞語教學(xué)也往往成為語文課堂教學(xué)的附帶品。詞語教學(xué)游離于語文教學(xué)的現(xiàn)狀，折射出語文教學(xué)的零碎與殘缺，表現(xiàn)出語文教學(xué)對學(xué)生素養(yǎng)的科學(xué)性要求與培養(yǎng)存在很大的間隙，我們研究詞語教學(xué)與學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)系才特別的有意義。

一、文本閱讀教學(xué)中指向思維能力的詞語教學(xué)的兩個層次

1.文本閱讀思維場的構(gòu)建

語言并不是獨立存在的符號系統(tǒng)，不是單靠生硬的語法規(guī)則堆砌起來的字詞句篇，而是與社會生活有著必然的聯(lián)系，語言交際，總要在特定的語言環(huán)境下進(jìn)行，那么，研究詞語教學(xué)對思維能力形成的作用，就必須在具體的語言環(huán)境中進(jìn)行。語境是人們運用語言進(jìn)行交際時的各種語言環(huán)境。在閱讀教學(xué)過程當(dāng)中，我們就必須沉入到語境中，在文本語境里理解詞語、玩味詞語。

閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)最常用也是最主要的教學(xué)方式，研究嵌入在文本中的詞語教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系上下文、社會文化背景和學(xué)生自身的知識經(jīng)驗，構(gòu)建文本閱讀的思維場，不僅有利于學(xué)生獲得豐富的語言知識，增強學(xué)生的語言理解力，也能很好的實現(xiàn)語文教學(xué)的思維能力培養(yǎng)的價值。

在閱讀教學(xué)中，我們通常關(guān)注篇章的多一些，關(guān)注詞語少了一些，或者是有關(guān)注，卻是在低層次上的徘徊——讀讀，寫寫，背背。將詞語教學(xué)納入到文章的語境系統(tǒng)中進(jìn)行有效教學(xué)的，著意往往是不夠的，著力往往也是不到的。記憶與積累，在語文學(xué)習(xí)的任何階段都是重要的，但詞語教學(xué)如果只停留在“讀讀，寫寫，背背”的低層次要求上，或者在閱讀、寫作等教學(xué)中所涉不細(xì)、不廣、不深，或茫無目的，對于學(xué)生的語文成長與思維提升而言，這樣的訓(xùn)練學(xué)習(xí)方式離課標(biāo)要求、離語文素養(yǎng)培育的要求是有巨隙的。

2.文本閱讀教學(xué)中詞語教學(xué)的兩個層次

語文閱讀教學(xué)就是要在文本語境中思考上下文關(guān)系，體會文本深刻內(nèi)涵，體驗作者的真實情感，體會文章背后的社會意義。在教學(xué)實踐中，文本閱讀教學(xué)中的詞語教學(xué)有兩個層次：一是對詞語內(nèi)涵的理解，一是對詞語表達(dá)的領(lǐng)悟。理解詞語內(nèi)涵，是在文本語境中運用語文思維準(zhǔn)確把握詞語蘊含的思想、情感、價值取向;領(lǐng)悟詞語表達(dá)，是在文本語境中調(diào)動思維把握詞語表達(dá)的方法和作用，感悟詞語獨特意蘊與美感，從而不斷構(gòu)建和更新自己的言語世界。

二、文本語境中詞語內(nèi)涵理解過程中的思維亮相

1.文本語境中詞語教學(xué)實現(xiàn)著對思維的喚醒功能

魯迅先生的散文《藤野先生》，文章開頭第一句便是“東京也無非是這樣”，“無非”何意？“無非”的本義是“無一不是，不外乎”，作者用在這兒的意思并沒有遷移其本義，但對其的理解卻不能僅僅是“失望”就能簡單的解釋的了的。必然要把它當(dāng)作一顆石子投擲到平靜的思維的湖面上，與其在下文的針對清國留學(xué)生的外貌和動作的描寫聯(lián)系起來，去感受作者對其不學(xué)無術(shù)、醉生夢死的丑惡靈魂的刻畫，抓住作者的憎惡之情，并由此感受作者內(nèi)心深處憂國愛國的思想感情。一個詞的理解，除了知其本意，更要推究其陳述的內(nèi)在因果。對“無非”這樣一個詞的準(zhǔn)確完整的理解，教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，也從作者的人生際遇和思想歷程出發(fā)，運用歸納方法，從一個個具體的事例中，推導(dǎo)出作者給定的“無非”一詞背后的情感結(jié)論——厭惡，失望。

在《藤野先生》一文第五自然段的第一句話“大概物以稀為貴吧”中，“物以稀為貴”一詞是一成語，理解其本義，對初中學(xué)生來說不難，意思是指事物因稀少而且有益，從而顯得珍貴。在文中的理解，如果只是這樣簡單的理解，那么這個詞的教學(xué)價值顯然就被大打折扣了。要準(zhǔn)確理解這個詞的含義，必須要結(jié)合全文語境，喚醒學(xué)生思維，做探究與分析，弄清作者之如是說的原因。就文中敘述的事實來看，這一個詞的背后是日本普通民眾對一個來自異國他鄉(xiāng)的留學(xué)生給予特殊的待遇——“不但學(xué)校不收學(xué)費，幾個職員還為我的食宿操心”，從全篇課文來看，作者到達(dá)仙臺之后，受到免交學(xué)費的優(yōu)待和生活上的關(guān)照，這對一個來自異國他鄉(xiāng)的留學(xué)生來說是一種特殊待遇，反映了藤野以及日本人民善良的心地和友好的情誼，這樣的理解，不能說不合理，若就此而止，從敘事層面而言，也算完整。然而，“物以稀為貴”與“大概” 一詞連用后，一種猜測的語境被建立起來，隱約傳達(dá)著一個弱國國民心底里無言的心酸。這個詞語教學(xué)，如果只單純的停留在敘事的層面，那么對文章思想情感解讀就不能算是到位的，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在充分理解詞義的基礎(chǔ)上，運用對照、闡發(fā)、分析、綜合的方式，引導(dǎo)學(xué)生在充分閱讀體會作者在文字中流露出的情感的基礎(chǔ)上，進(jìn)而從作者的角度審視這個詞，得出自己獨立的判斷，感受作者心里領(lǐng)受到的不全是關(guān)心與尊重，體會到作者使用這個詞的背后深意，含蓄表達(dá)了那時那地的他作為一個弱國國民的內(nèi)心的辛酸，同時也感受到作者筆底極力躥動的強烈的民族自尊。

如果不結(jié)合語境，不聯(lián)系主題進(jìn)行分析、體驗和判讀，不充分調(diào)動學(xué)生的思維，進(jìn)行有效的思維訓(xùn)練，這個詞義的理解就會流于膚淺，而對于學(xué)生語文思維訓(xùn)練的一個重要契機也就會被忽略。

2.文本語境中詞語教學(xué)實現(xiàn)著對思維的調(diào)動功能

文本語境中的詞語教學(xué)，在兼顧詞語本義理解的同時，重點是要調(diào)動學(xué)生的語文思維，讓單純的詞語個體成為文本中的語義生命體，充實學(xué)生的閱讀體驗和語言積累。文本語境中的詞語教學(xué)，關(guān)注的是整體，給學(xué)生的是思維的嚴(yán)謹(jǐn)，對詞語的理解分析，不是斷章取義，而是文本語境中的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S與情感的有機結(jié)合體。文本中的詞語，都是作者情感與思維的外化和載體，學(xué)生對詞語的理解，就必須結(jié)合上下文語境，沿著文本顯示的思維軌跡作出合乎邏輯的解讀，這是語文學(xué)習(xí)中必須得到強調(diào)和尊重的規(guī)律。

楊絳的散文《老王》中“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”的“愧怍”一詞，是閃著暖人的人文光輝的一個詞。“愧怍”一詞，教材下的注釋只兩個字“慚愧”?！皯M愧”之深意的得來，則是全文教學(xué)的一個關(guān)鍵點，也是老王故事敘述和作者及其一家仁愛之心的最終交匯點，是需要引導(dǎo)學(xué)生運用歸納方法、學(xué)會逆向思維，推究作者在這一詞語中傾注的情感與寫作用意。文中，作者以與老王的交往為線索，寫了一家人與老王的平常往來，在以同情的筆墨介紹了老王的職業(yè)、生理缺陷和居住條件、回憶老王的工作與為人的同時，也敘寫了一家人照顧老王生意、與老王說閑話、關(guān)心老王眼疾、擔(dān)心老王的身體狀況、得了老王的好處總覺得欠了一筆人情的尋常事。文章語言沉定簡潔，看似樸素平淡的文字，卻有著艱辛的歲月和人生漂洗出的真純與善良，有著樸實的文字和生命的本色之美。作者語言平和淺淡卻字字含情， “愧怍”一詞便是代表。將“愧怍”一詞提取出來，以此作為思維結(jié)論縱覽全篇，引導(dǎo)學(xué)生從文章去尋找“幸運者”與“不幸者”的依據(jù)，結(jié)合作者一家文革中的遭遇對“愧怍”一詞作出自己的理解，真切感受到楊先生賦予這個詞的豁達(dá)忘我、悲天憫人的博大情味。這樣既尋找到一個全文學(xué)習(xí)的著力點，起到四兩撥千斤的效果，也突破四平八穩(wěn)的閱讀教學(xué)模式，以一詞為閱讀起點，將學(xué)生的思維調(diào)動起來，逆向思維，溯及其因，再在理解全文的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確理解本詞，深刻理解作者文字將充溢的人文之美和文字本身靜穆超然的中和之美。

抓住了“愧怍”這一關(guān)鍵詞的內(nèi)涵理解，撬動了看似淺顯文字背后的人文的厚重，讓學(xué)生能概況而辯證的理解這個詞，理解這篇文字，理解寫下這篇文字的作者靈魂深處閃光。

3.文本語境中詞語教學(xué)實現(xiàn)著對思維的蘊蓄功能

統(tǒng)編教材每篇閱讀課文的后面，都附上了“讀一讀，寫一寫” 這樣的詞語練習(xí)，然而，這這些詞語的真正掌握并不是“讀一讀，寫一寫”那么簡單。詞語字音、字形和基本意思的把握還只是基本知識的傳授與學(xué)習(xí)，學(xué)生對重點詞語真正的理解運用的語文基本能力的培養(yǎng)，必須要深入課文語境，從文章的整體內(nèi)容、思想情感表達(dá)和具體的寫作方法的運用等維度綜合分析，運用把握，蘊蓄思維潛能。

在散文教學(xué)中，要想真正體味文本內(nèi)在，讀得浮與淺，只在文本表面徘徊，起不到引領(lǐng)學(xué)生理解文本內(nèi)涵的用意，也不利于學(xué)生語文思維能力的培養(yǎng)。這就需要文本解讀有適合學(xué)生需要的難度和深度，適度的咬文嚼字，細(xì)細(xì)品味文本語言，以將文本與學(xué)生的距離拉近，讓學(xué)生體會語言所包含的情感，理解文章意境，感悟作者的思想情感?！侗秤啊芬晃模瑳]有富麗的辭彩，只通過平白、樸實的話語連綴成文，娓娓道來，看似樸素恬淡，實際卻意蘊豐厚。在文章中，作者用“禍不單行”“滿院狼藉”“光景慘淡”“觸目傷懷”等詞語，為全文營造出淡淡的感傷氣氛，這是作者真實心境的反映。這些詞語如果教學(xué)中忽略了，可能是有失誤的。因為正是這些詞的組團出現(xiàn)，才為“背影”設(shè)置了特別的情境，也才讓“背影”的刻畫更加的真切感人，因而，建立在此基礎(chǔ)上的文章的敘事線、情緒鏈也才是完整的，從思維的角度來審視，也才嚴(yán)謹(jǐn)而合乎邏輯。文中作者 “我的眼淚又來了”“我的淚很快地流下來” 等的抒情線的穿引也才顯得自然而感人，意蘊豐富，很好的表達(dá)出了深深的父子情。

也正是因為有了這些詞語的合乎邏輯的情緒鋪墊，環(huán)境與典型事件的關(guān)系才得以緊密，看似閑淡之筆背后的縝密的行為邏輯才得以彰顯，而這樣的思維訓(xùn)練就是從嵌入在文本中的這些詞語開始的。

三、文本語境中詞語運用過程中的思維登場

在主題相同的前提下，一個文本區(qū)別于另一個文本的審美特質(zhì)，就在于其承載了內(nèi)容的言語形式不同，詞語運用的方式的不同，文本的表達(dá)不同，帶來的不僅僅是形式的不同、表達(dá)的不同，文本價值也會隨之有別。語言并不是獨立存在的符號系統(tǒng)，不是單靠生硬的語法規(guī)則而堆砌起來的字詞句篇章，而是與社會生活有著必然的聯(lián)系，與文本作者的表達(dá)意圖必然的關(guān)聯(lián)。語言交際，也總要在特定的語言環(huán)境下進(jìn)行的，那么，詞語的運用必然是在思維與情感的支配之下進(jìn)行的，研究詞語教學(xué)對思維能力形成的作用，就必須在具體的語言環(huán)境中進(jìn)行。

關(guān)鍵詞語的使用，目標(biāo)效果不外兩個，一個是準(zhǔn)確，一個是生動。準(zhǔn)確，是要和表達(dá)的內(nèi)容聯(lián)系起來的;生動，是要和表現(xiàn)的對象融為一體的。在詞語使用的過程中，必然是思維和情感在操控著一切。

1.概括用詞左右思維走向

《臺階》中 “父親老實厚道低眉順眼累了一輩子”一句中，“老實厚道”說的是“父親”的秉性，是內(nèi)里;“低眉順眼”說的是父親的處事風(fēng)格，是外在。“老實厚道” 的秉性必然貫穿了整個籌建新房過程中的所有的有些愚昧的辛苦和檢斂，“低眉順眼”則預(yù)示了新屋建成后“父親”的不自在和失落。“父親”所有的勞作與辛苦都用“老實厚道”這個詞打上了沉重的色調(diào)，而父親的與周圍和與他自己的未來的交流則全是“低眉順眼”的姿態(tài)，“父親”一系列的動作、神情以及他周圍的環(huán)境描寫的詞如也全都抹上了這樣的色彩、呈現(xiàn)這樣的色調(diào)，作者成功的用灰色的泛著冷光的詞語完成了對文本的情節(jié)和氛圍搭建，成功地塑造了一個民族在那個時代的普遍群像，真實地再現(xiàn)了作為一個典型的農(nóng)民個體形象的同時，表達(dá)了屬于特定時代的拘泥于時代的精神價值觀，給人帶來沉重的審美和深刻的思考。作者用詞的準(zhǔn)確，首先在于其對文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的完整設(shè)計，學(xué)生要理解這樣的“準(zhǔn)確”，就必須對文章內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)有整體把握，理解，分析，概括，整合;作者用詞的生動，是要從此語言風(fēng)格和表達(dá)藝術(shù)的層面來解讀，將人物形象中蘊含的性格特點通過聯(lián)想，想象，乃至推斷，正是這樣的詞語的概括性特征建立起了開闊自由的思維場，充分的思維參與促進(jìn)了學(xué)生對這樣看似平淡的詞語的“生動”有了運用層面的生動意義的把握。

2.活義用詞凸顯思維張力

《孤獨之旅》的教學(xué)價值的一個重要的生發(fā)點就在“孤獨”上，要營造“孤獨”的情境與心境，用象征的味道來展示難以具象的人生成長，作者用詞，必然有其匠心?！豆陋氈谩分校肮陋殹笔恰肮陋氈谩钡暮x的理解的關(guān)鍵。一種是懸念式解讀，先就“孤獨”設(shè)置問題，由學(xué)生沿著文章的敘事和描寫觸摸“孤獨”的境遇和內(nèi)涵;一種是整體感知，并由小說三要素入手，在充分閱讀探究的基礎(chǔ)上總結(jié)歸納“孤獨”含義，不論哪一種方法，都是以“孤獨”為主線，運用思維規(guī)律和具體的思維方法，指導(dǎo)學(xué)生深入文本，實現(xiàn)領(lǐng)悟內(nèi)涵和主旨、體會語言魅力、得到啟發(fā)教育的目的。學(xué)生從情節(jié)推進(jìn)中把握孤獨，從人物心理刻畫中體會孤獨、從細(xì)致優(yōu)美的環(huán)境描寫中品味孤獨，感受主人公從孤獨、寂寞、恐慌到堅強，自己奮斗的人生之旅，領(lǐng)會到天空、蘆蕩、大水、狂風(fēng)、暴雨、鴨子、孤獨、憂傷、生病等苦難才是人生成長真正的導(dǎo)師，凸顯做人的優(yōu)雅與自尊的審美理念。家中的變故、被迫輟學(xué)，遠(yuǎn)離人群的隔絕、環(huán)境的曠疏、來路的茫然、內(nèi)心的彷徨恐懼，這些都是小說主人公的經(jīng)歷，有外在的孤獨，也有內(nèi)心的孤獨;有淺層次形影的孤獨，也有深層次的內(nèi)心孤獨與成長。詞義依語境而豐富，也讓詞義的理解有了撐闊思維張力的潛能。

在《故鄉(xiāng)》這篇小說中，“厚障壁”原意是指一層厚厚的屏障或墻壁，魯迅先生用它來比喻“我”與故鄉(xiāng)以及故人之間深深的隔閡：“我”與閏土之間的“厚障壁”，閏土的一聲“老爺”便是，相別多年，彼此間有了代溝，還是閏土被封建等級制度禁錮了頭腦？都無從知道，這“厚障壁”的產(chǎn)生，是于那個時代、與中國封建傳統(tǒng)文化有關(guān)系;“我”與楊二嫂之間的“厚障壁”，則是在“哈！這模樣了！胡子這么長了！”的尖利的怪聲大叫聲中樹立起來的，這也是與封建思想文化有著緊密聯(lián)系;還有“時候既然是深冬”時的“我”與故鄉(xiāng)的“厚障壁”，作者在“厚障壁”前用了一個“可悲的”形容詞，表示作者對這層“厚障壁”形成表示深深的無奈與惋惜，但同時也能看出，作者對以后故鄉(xiāng)里的一切也充滿了深深的期望。正是在抓住“變化”這個解讀關(guān)鍵，立足于文本的文化語境，在社會文化背景中建立聯(lián)系，進(jìn)行比較，綜合分析，概括判讀，實現(xiàn)對文本的合理解讀。如果不對那個社會環(huán)境文化有充分的了解，沒有思維的充分調(diào)動，只是單純的前后變化的對比，便不能深刻的解讀文本，走到魯迅思想的深處。那么，詞義的扁平化教學(xué)，損害的也不僅僅是學(xué)生進(jìn)入文本語境的本身，還有亟待開張的思維的張力。

3.多彩用詞輝映思維之光

朱自清的散文《背影》中第五段，作者兩次寫到自己的“聰明”，對于聰明一詞的本義的理解，這自然不是教學(xué)中該關(guān)注的?！奥斆鳌?，反語，表達(dá)了作者對當(dāng)時不理解父親的愧疚——這是我們平常的教學(xué)詮釋。但常常也是止步于此，并沒有從“反語”用法背后去深層次探求作者如此用法的用意?！奥斆鳌币辉~的教學(xué)價值并不該在教學(xué)過程中被忽略，對學(xué)生而言，從思想情感教育目標(biāo)來看，本文教學(xué)最有價值的一個詞就在這“聰明”，作者是因為那時的“聰明”，才有了多年后寫“背影”的沖動，而我們的學(xué)生也許正是這“聰明”的莽撞的“踐行者”，文中“背影”形象建立的意義和情感基礎(chǔ)正是源于作者內(nèi)心對“聰明”懺悔，“聰明”一詞，成為反語，但不能簡單的作為結(jié)論。作者與父親之間所有的誤會和前嫌的冰釋，是作者寫下這篇文字的前因，這需要調(diào)動學(xué)生的聯(lián)系與比較，在作者看似平靜的敘事中尋找、推斷依據(jù)和結(jié)論。與父親一段時間的不愿言說的不愉快，都是作者“聰明”生發(fā)的原因，而祖母去世，父親卸職，家境破敗，是作者愧諳“聰明”的開始。如果不引導(dǎo)學(xué)生從文本語境中深入解讀“聰明”背后的完整語義，而是直接將教學(xué)重心定位在對“買橘背影”的單純的“形象”感悟分析上，必然缺少了敘事情節(jié)和情感沖突上的鋪墊，讓文本教學(xué)環(huán)節(jié)上顯得突兀，損害了教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的邏輯性。

設(shè)若不在這樣的理解的前提下來解讀“買橘背影”，只在幾個動詞的來回咂摸中強調(diào)父親買橘的動作的艱難，卻很難從這尋常的“艱難”中讀懂觀察到父親這些動作的作者的目光中所震顫著的心律的抖動，和生活的棱鏡中所折射出的異樣的光芒，離開豐富語境的襯托渲染，沒有學(xué)生聯(lián)系、比較、歸納的思維活動參與，“背影”也必然成為平平常常的生活符號，讀不到作者掩藏內(nèi)心的情味，“背影”的濃烈的情親味道也就會必然的淡化，如學(xué)生平常的作文中的那些關(guān)于情親的符號一樣，“顯出努力的樣子”，并不是“這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了”的當(dāng)然的理由，因為現(xiàn)實生活當(dāng)中，在學(xué)生的視野中，父親的“努力的樣子”實在是太多太多。所以，只有調(diào)動學(xué)生思維，讀懂讀透“聰明”，作者刻畫背影、難忘背影的寫作初衷的領(lǐng)悟才會真切，學(xué)生對“背影”的形象把握、對“流淚”的情感體驗才會水到渠成。

4.著意用詞彰顯思維活力

《安塞腰鼓》中“好一個安塞腰鼓”反復(fù)出現(xiàn)，以段落反復(fù)的方式，著力強調(diào)和充分感嘆安塞腰鼓的氣勢之豪邁、力量之雄壯，從猛烈的視覺感受，到澎湃的聲音震撼，到粗獷的舞蹈夸耀，再到激奮的心靈搏擊，層層感情巨浪洶涌而至，寫出了安塞腰鼓的獨特激情。“好一個”表示驚訝和贊賞，在“好一個安塞腰鼓”詞語中作為修飾成分出現(xiàn)，“好一個”，表達(dá)由衷的贊賞贊美，卻又將安塞腰鼓值得贊美的優(yōu)點留在了下文，留著懸念，也開張著思維的襟懷，與全文的語言風(fēng)格協(xié)調(diào)一致、與全文的主題相得益彰，詞語的使用起到組織全文、突出主旨、彰顯藝術(shù)風(fēng)格的作用?！昂靡粋€”詞語的使用，作者是獨具匠心的，用它開啟學(xué)生的閱讀思路，抓住這個嵌入在各部分最顯眼處的詞，學(xué)生的朗讀訓(xùn)練有了情感的立足點和把握點，學(xué)生的思維也在語感訓(xùn)練過程中，在濃烈的烘托氣氛中生發(fā)想象，在詞語的反復(fù)呈現(xiàn)中層層推進(jìn)，使文章條理清晰，學(xué)生對這樣抒情性強的文本作品有了“形”的把握，在充分的語言文字魅麗濡染的同時，也能從理性的角度去分析作品內(nèi)在的思維表達(dá)。

用詞的著意，讓教學(xué)能夠“抓住”，在抓住這“一個詞”的教學(xué)過程中，關(guān)于這個詞語本身，關(guān)于這個詞語所概括的內(nèi)容，關(guān)于這個詞語所界限出的層次，關(guān)于這個詞語所排比出的情感，關(guān)于這個詞所搭建出的節(jié)奏分明的思維場，讓教學(xué)的組織有了著力點，也讓思維在悅動中充滿了活力。

《春酒》文章末尾寫道：“究竟不是道地的家鄉(xiāng)味啊”中“道地”一詞，是本文主體思想表達(dá)實現(xiàn)推窗望月的一個精致窗口?！暗赖亍钡谋玖x是“真正的，純粹的”，那么，“道地”一詞在文中起什么作用？本句中表達(dá)了作者濃烈的思鄉(xiāng)之情，作者卻使用了平平實實的句子來表達(dá)，以平實表現(xiàn)濃烈，著意在關(guān)鍵用詞，有意控制著自己的情緒，以達(dá)到意猶未盡的藝術(shù)效果。透過“道地”這個詞，看到全文的文眼“家醅”，“可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢？”明知童年不回，卻要通過對思念之物尋而不達(dá)的自問，表達(dá)對童年、對母親、對家鄉(xiāng)無盡的思念?！凹阴背蔀樽髡呃硐氲木窦覉@的代名詞?！暗赖亍?，看似一個平平淡淡的修飾詞，卻蘊含著作者內(nèi)心情感的本色。指導(dǎo)學(xué)生運用形象思維，形成比較的意識，再現(xiàn)文中“道地”的溫暖生活場景，聯(lián)系生活經(jīng)驗，對嵌入在文本語境中的詞語作出準(zhǔn)確而深度解讀，教學(xué)目標(biāo)便愈加接近了。

哲學(xué)家維特根斯坦說：“我的語言的界限意味著我的世界的界限。”當(dāng)詞語教學(xué)為學(xué)生的語言的界限開疆拓土的時候，在遼闊的語言世界，思維才多了能真正的在語言世界里信馬由韁的機會。

[作者通聯(lián)：合肥市長豐縣埠里中學(xué)]