馬鳳芹

（焦作師范高等?？茖W(xué)校，河南 焦作 454000）

教師教育類課程（教育學(xué)、心理學(xué)等）是師范院校教師教育的核心課程，其目標(biāo)直指師范生（未來小學(xué)教師）專業(yè)素養(yǎng)的形成和發(fā)展，對(duì)把師范生培養(yǎng)成什么樣的人影響巨大。而實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱則恰恰是教育類課程教學(xué)改革長期以來難以回避的難題，它制約著師范生教學(xué)實(shí)踐能力的提升，妨礙了師范生由學(xué)生角色向教師角色的順利轉(zhuǎn)化與過渡。為此，構(gòu)建多元化的實(shí)踐教學(xué)方法體系就成為當(dāng)前教師教育類課程改革和創(chuàng)新的關(guān)健所在。

1. 明晰教師教育類課程實(shí)踐教學(xué)的意義

1.1 基礎(chǔ)教育新課程改革的現(xiàn)實(shí)訴求

我國21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育新課程改革在借鑒國內(nèi)外課程改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的弊端作出了根本性轉(zhuǎn)變。此次改革更為強(qiáng)調(diào)和突出教師教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)的交互性與實(shí)踐性。經(jīng)驗(yàn)型、灌輸式的教師已難以滿足新課程改革的要求，教師不再是知識(shí)的代言者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的交流者、合作者，不再是教學(xué)過程控制者，而是教學(xué)實(shí)踐的研究者、反思者。

在此背景下，高校教師教育類課程必須強(qiáng)化實(shí)踐指向性，實(shí)現(xiàn)與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的有效對(duì)接。傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為目標(biāo)的課程教學(xué)，難以發(fā)揮其對(duì)基礎(chǔ)教育的示范與服務(wù)功能，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)是當(dāng)今教師教育類課程應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育改革的應(yīng)然選擇。

1.2 教師專業(yè)化發(fā)展的職業(yè)需要

教師專業(yè)化發(fā)展是師范教育改革的主方向，其目標(biāo)直指教師綜合素質(zhì)與能力的可持續(xù)性發(fā)展，是在專業(yè)的實(shí)踐訓(xùn)練中，促進(jìn)師范生由職前教師、初任教師到合格教師乃至卓越教師的職業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升的過程。

教師專業(yè)化的核心是教學(xué)實(shí)踐能力的形成和提升。2011年《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育類課程的改革意見》明確提出:“改進(jìn)教學(xué)方法和手段、強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié), 培養(yǎng)教育理論寬厚、教育實(shí)踐能力強(qiáng)硬的高素質(zhì)職業(yè)教師?！睂?shí)踐教學(xué)置于教師教育課程教學(xué)的重要地位。以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)的教師教育課程不能是理論灌輸式的課堂講授，教師也不是自上而下機(jī)械傳授理論知識(shí)的“經(jīng)師”,而必須是促進(jìn)師范生“懂教”“會(huì)教”的“人師”。實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的高度融合是教師專業(yè)化發(fā)展所面臨的新的課題，也是教師教育課程所應(yīng)達(dá)到的最高境界。

1.3 突破傳統(tǒng)課程教學(xué)困境的有力舉措

長期以來，教師教育課程的教學(xué)一直處于尷尬境地：教學(xué)局限于封閉的課堂，與真實(shí)的教學(xué)實(shí)際完全隔絕。課堂教學(xué)也習(xí)慣采用自上而下的“傳遞—接受”模式，“學(xué)生僅僅理解、記憶一些教育定義、原理并在教育實(shí)踐中簡(jiǎn)單套用，缺乏用復(fù)雜性的思維方式分析與應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的教育現(xiàn)象和個(gè)性化的教育問題”[1]。理論與實(shí)踐脫節(jié)直接導(dǎo)致師范生職業(yè)勝任能力不足，在未來的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中本應(yīng)具備的“師范”優(yōu)勢(shì)也日漸萎縮。針對(duì)上述教學(xué)弊端，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)應(yīng)是突破教學(xué)困境的重要舉措。

2. 重構(gòu)基于課程標(biāo)準(zhǔn)、突出教育實(shí)踐的課程內(nèi)容

教育部2011年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》提出“實(shí)踐取向”的課程理念,強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，促進(jìn)師范生教育理論的主動(dòng)構(gòu)建和實(shí)踐能力的可持續(xù)發(fā)展。為此，對(duì)教師教育課程教學(xué)內(nèi)容需要重新審視和調(diào)整，使教師教育類課程真正成為“基于實(shí)踐、探究實(shí)踐、為了實(shí)踐”的課程。

2.1 以問題為導(dǎo)向，組織建構(gòu)課程內(nèi)容

課程內(nèi)容不再是呈現(xiàn)孤立的知識(shí)，而是由問題引出相關(guān)理論，結(jié)合鮮活案例由表及里地闡述，以特定問題為主線，將理論講解、實(shí)踐體驗(yàn)、集體研討、教學(xué)反思有機(jī)貫穿，形成整體課程內(nèi)容[2]。問題來自于基礎(chǔ)教育實(shí)踐，并與師范生的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，使得課程內(nèi)容不再抽象、空洞，而是接地氣、切實(shí)際，便于學(xué)生接納學(xué)習(xí)。

2.2 以實(shí)用為基點(diǎn)，合理調(diào)整課程內(nèi)容

從教師專業(yè)化發(fā)展需要出發(fā)，對(duì)教師教育課程內(nèi)容作出合理調(diào)整，刪除陳舊的、枯燥的知識(shí)，適當(dāng)融入理論應(yīng)用、問題解決、情境體驗(yàn)、案例分析、技能訓(xùn)練等活動(dòng)性、實(shí)踐性較強(qiáng)的內(nèi)容。結(jié)合基礎(chǔ)教育的師資需求和教師資格考證需要，將教育政策與法規(guī)、基礎(chǔ)教育新課改、教育科學(xué)研究等實(shí)用性內(nèi)容充實(shí)到職前教師培養(yǎng)的課程內(nèi)容中。每單元教學(xué)內(nèi)容后面還專門設(shè)計(jì)若干道與小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系的案例分析、問題解決或技能操作性的課后題，為師范生創(chuàng)造更多的基于課堂教學(xué)解決實(shí)際問題的機(jī)會(huì)。

強(qiáng)化教師教育課程的實(shí)踐取向也并非否定教育基礎(chǔ)理論的作用與地位，而是為了改變傳統(tǒng)教學(xué)中原則、原理充斥教材、“一統(tǒng)天下”的局面，使理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)合理配置、相互融合，培養(yǎng)理實(shí)結(jié)合、知行統(tǒng)一的未來小學(xué)教師。

2.3 以當(dāng)?shù)亟逃Y源為依托，適度開發(fā)校本課程

根據(jù)師范生專業(yè)特色與區(qū)域教育發(fā)展的不同特點(diǎn)，充分挖掘和利用當(dāng)?shù)亟逃Y源優(yōu)勢(shì)，適度開發(fā)校本課程，作為教師教育課程的有益補(bǔ)充。一是多種渠道搜集本地區(qū)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的最新資料，并納入校本課程教學(xué)內(nèi)容中，如小學(xué)教學(xué)的新信息、新做法，基礎(chǔ)教育改革的新情況、新趨勢(shì)，教學(xué)中所遇到的新問題、新困惑，以及一些優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)課例等。二是在校本課程中融入鄉(xiāng)土元素，使師范生了解當(dāng)?shù)氐牡乩?、生態(tài)及人文環(huán)境，培養(yǎng)他們熱愛家鄉(xiāng)、奉獻(xiàn)家鄉(xiāng)教育的職業(yè)情懷。校本課程使師范生的認(rèn)知更為具體，體驗(yàn)更為深刻，大大縮短了課程教學(xué)與教育實(shí)踐的距離。

3. 創(chuàng)建有利于實(shí)踐教學(xué)的多元化教學(xué)方法體系

3.1 實(shí)施互動(dòng)式教學(xué)，促進(jìn)師生雙向互動(dòng)

“從本質(zhì)上說，任何教學(xué)過程都是師生共同參與建構(gòu)知識(shí)和能力的過程……教學(xué)過程不能是教師或?qū)W生的單極表演，而應(yīng)是教和學(xué)相互滲透、相互促進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化的過程”[3]?；?dòng)式教學(xué)更為強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、參與性，師生在認(rèn)知、情感和行為上相互影響、相互促進(jìn),“教”與“學(xué)”共存、共促、共贏。

那么，如何實(shí)施互動(dòng)式教學(xué)，提高師生互動(dòng)的實(shí)效呢？

首先，要建立民主平等的師生關(guān)系，這是實(shí)施互動(dòng)式教學(xué)的首要前提。有學(xué)者認(rèn)為:“當(dāng)學(xué)生與所處脈絡(luò)的人，特別是與教師具有良好的人際關(guān)系時(shí)，會(huì)出現(xiàn)更加積極的學(xué)習(xí)行為”[4]。在民主平等的氛圍中,師生協(xié)同參與構(gòu)成教學(xué)共同體，平等地去表達(dá)、質(zhì)疑、討論和接納。

其次，要關(guān)注學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生能否主動(dòng)地參與教學(xué)互動(dòng)，一定程度上取決于教育理論與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的契合度。因此，將教學(xué)內(nèi)容與師范生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)緊密掛鉤，才能使師范生更好地建構(gòu)新知識(shí)，融會(huì)貫通，學(xué)以致用。

再次，要問題引領(lǐng)，啟迪思維。教師要精心預(yù)設(shè)問題，通過一些開放性、加工性的問題，給學(xué)生提供充分的思維與想象的自由空間，使他們靈活地、創(chuàng)造性地去解決問題。如在講授教師的職業(yè)素質(zhì)時(shí)，多數(shù)教師會(huì)這樣發(fā)問:“合格教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)有哪些，誰能說說？”提問直白而平淡，師范生只需翻翻書即可作答，難以起到啟發(fā)思維的作用。教師可從學(xué)生的視角提出這樣的問題：“從小學(xué)到大學(xué)，有許多教師一直珍藏在我們的記憶中，請(qǐng)你說說為什么會(huì)喜歡這些教師？如果你將來成為一名教師，怎么贏得學(xué)生對(duì)你的尊敬和喜愛呢？”這樣的提問能夠關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷，極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極主動(dòng)性。

3.2 實(shí)施案例教學(xué)，促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合

案例教學(xué)是教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，借助典型的教學(xué)案例為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)學(xué)生分析討論、解決問題、驗(yàn)明理論的教學(xué)方法。案例教學(xué)能使師范生帶著問題去思考、探究，真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的自主構(gòu)建、理論與實(shí)踐的有機(jī)融合[5]。那么, 如何實(shí)施案例教學(xué), 提高教學(xué)實(shí)效呢？

首先，呈現(xiàn)案例。從本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，精心選取教學(xué)案例，并通過文字材料、音像視頻、語言描述或者角色表演、圖片展示等多種直觀方式呈現(xiàn)出來。

其次，分析討論。即師生針對(duì)教學(xué)案例所呈現(xiàn)的問題，開展無邊界的討論，暢所欲言，各抒己見，提出多樣化、創(chuàng)造性的解決方案。

第三，總結(jié)評(píng)價(jià)。討論結(jié)束后，教師要對(duì)學(xué)生討論的過程及結(jié)果作出總結(jié)評(píng)價(jià)，在此基礎(chǔ)上提出最佳的問題解決方案，并概括出相應(yīng)的教育原理。

第四，擴(kuò)展深化。學(xué)生轉(zhuǎn)換角色、續(xù)編情境：如果我是教師，對(duì)于案例中的人和事，我會(huì)怎么處理？以教師身份去分析和解決問題，進(jìn)一步加深對(duì)教育理論的理解。

3.3 實(shí)施小組合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生互通互助

小組合作學(xué)習(xí)，是指教師選擇師范生感興趣而又存在爭(zhēng)議的某種教學(xué)觀點(diǎn)或做法作為研究主題，引導(dǎo)師范生以學(xué)習(xí)小組為單位,自主地進(jìn)行協(xié)同討論和探究，以形成共識(shí)、解決問題的實(shí)踐教學(xué)模式[6]。小組合作學(xué)習(xí)實(shí)施步驟包括：明確任務(wù)和目標(biāo)——個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)——小組集體研討——討論情況匯報(bào)——教師評(píng)價(jià)反饋。

小組合作學(xué)習(xí)以思考、傾聽、表達(dá)、研討、總結(jié)為基本特征，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和合作意識(shí)，從中培養(yǎng)學(xué)生互通互助和深度學(xué)習(xí)的能力。

3.4 建立“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，促進(jìn)教學(xué)的立體化踐行

以師范院校(U)為主體, 由當(dāng)?shù)亟逃姓块T(G)協(xié)調(diào), 小學(xué)(S)主動(dòng)介入?yún)⑴c, 從而形成高校、政府、小學(xué)三位一體、共培共育的“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。師范院校教師在教育教學(xué)領(lǐng)域有著深入的研究，具有理論優(yōu)勢(shì)；小學(xué)教師長期工作在教學(xué)第一線，具有實(shí)踐優(yōu)勢(shì)。在教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)中，當(dāng)?shù)亟逃姓块T大力支持與協(xié)助，師范院校教師與小學(xué)教師分工協(xié)作、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共同參與，形成教育合力。在小學(xué)見習(xí)和實(shí)習(xí)期間，每位師范生都要配備實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師，嚴(yán)格指導(dǎo)和管理，高校實(shí)習(xí)帶隊(duì)老師要經(jīng)常下去巡查，和小學(xué)相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、老師接洽，互通有無，共同指導(dǎo)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。在高校，要經(jīng)常邀請(qǐng)小學(xué)骨干教師給學(xué)生做觀摩課、講座等，甚至親自給學(xué)生上教育實(shí)訓(xùn)課，增強(qiáng)高校教育實(shí)訓(xùn)效果?！癠-G-S”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，不僅有利于師范生實(shí)踐教學(xué)能力的更好提升，對(duì)小學(xué)教育也是一種支持和幫助，因而是一種很好的雙贏機(jī)制。

總之，教師職前教育實(shí)踐教學(xué)，不僅強(qiáng)調(diào)在校內(nèi)課上課下的實(shí)踐教學(xué)和教育教學(xué)技能訓(xùn)練，也強(qiáng)調(diào)校外基于小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的親身參與和體驗(yàn)，讓師范生浸潤于自身實(shí)踐而獲取職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，從中構(gòu)建教育理論和教學(xué)能力，進(jìn)而提升自身的教育素質(zhì)，為做一名合格的小學(xué)教師奠定良好的基礎(chǔ)。