一般認(rèn)為，在20世紀(jì)60年代以前的蘇聯(lián)官方文學(xué)中，全知視角占主導(dǎo)地位，且承擔(dān)教育功能，而內(nèi)視角一向是被排擠的。高爾基《我的大學(xué)》及在其影響下哈薩克斯坦蘇聯(lián)時(shí)期作家穆坎諾夫所創(chuàng)作的自傳體小說(shuō)《生活學(xué)堂》均采用第一人稱(chēng)敘事。兩部著作中承擔(dān)教育功能的是內(nèi)視角，以見(jiàn)證之“我”為典型，對(duì)文本教育意義的闡發(fā)產(chǎn)生了重要影響。見(jiàn)證之“我”與蘇聯(lián)成長(zhǎng)小說(shuō)教育意義關(guān)系的探索，對(duì)該時(shí)期文本第一人稱(chēng)敘事乃至整個(gè)蘇聯(lián)文學(xué)的敘事研究至關(guān)重要。

一、引言

一般認(rèn)為，在20世紀(jì)60年代以前的蘇聯(lián)文學(xué)①中，全知視角②承擔(dān)教育功能，內(nèi)視角一向是被排擠的。如：石南征指出，“五六十年代以前，全知視點(diǎn)在蘇聯(lián)小說(shuō)中居統(tǒng)治地位，而內(nèi)視點(diǎn)，多以一種片斷、輔助方式存在”［1］(P31)，且常超出主人公視野、認(rèn)知局限，通過(guò)直接“犯規(guī)”的方式“引入全知視點(diǎn)”“超量采用人物話(huà)語(yǔ)形式”“利用敘述者的信息優(yōu)勢(shì)”向全知視角傾斜，文本的教育功能引人注目，革拉特坷夫的自傳體三部曲便是典型［2］(P139)；王麗丹同樣認(rèn)為，在“解凍”以前的蘇聯(lián)文學(xué)中，全知的敘述者“經(jīng)常跳到前臺(tái)，對(duì)主人公指手畫(huà)腳”，內(nèi)視角只不過(guò)是“散兵游勇”，散亂不堪，被全知視角淹沒(méi)，連本該采用第一人稱(chēng)的自傳體小說(shuō)《恰巴耶夫》也采用了第三人稱(chēng)，服務(wù)教育旨趣便是主因之一；［3］(P44-46)也有研究發(fā)現(xiàn)，在俄蘇傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)主義長(zhǎng)篇小說(shuō)中，無(wú)所不知的敘事者是視角的承擔(dān)者，其原因是蘇聯(lián)文學(xué)看重文學(xué)的教育作用；［4］(P12-13)俄羅斯學(xué)者同樣指出，斯大林時(shí)期的官方文學(xué)中，全知視角占主導(dǎo)［5］(P130)，甚至馬卡連科《教育詩(shī)》中的“我”也是專(zhuān)斷的“作者-敘事者”的一部分，以具有鼓動(dòng)性的角色參與事件，“我”毫無(wú)個(gè)性可言［5］(P85)。這一情況在“解凍”之后開(kāi)始有所變化，至20世紀(jì)七八十年代，蘇聯(lián)文學(xué)中全知敘事模式退化的趨勢(shì)已十分明顯，如“小型史詩(shī)大多采用內(nèi)聚焦型視角，視角的承擔(dān)者往往是作品中的一個(gè)人物，多數(shù)情況下就是作品的主人公”［6］(P36)，“也可以有以人物視角敘述，內(nèi)心獨(dú)白，意識(shí)流動(dòng)，第一人稱(chēng)敘述等方式”［7］(P19)。相應(yīng)地，蘇聯(lián)學(xué)界則于1982—1985年集中討論了世界文學(xué)中“主觀史詩(shī)”到底是作者或是人物之“主觀”的問(wèn)題，扎東斯基、赫拉普欽科、阿納斯塔西耶夫等人一致認(rèn)為，全知視角的退化及人物之主觀眼光的登場(chǎng)才是文學(xué)發(fā)展大勢(shì)。［8］(P2-9)

由上述可知，一方面，第一人稱(chēng)敘事之“我”在“解凍”之前的文學(xué)中仍是存在的，只是由于文本較倚重教育功能，使得“我”被全知視角淹沒(méi)、“冷凍”，上述學(xué)者多論及20世紀(jì)七八十年代“我”如何被“解凍”，又如何在與全知視角的博弈中獲得“解放”，頗有見(jiàn)地；另一方面，上述學(xué)者研究均以歐洲經(jīng)典敘事學(xué)巨擘熱奈特所倡的視角分類(lèi)為依據(jù)，執(zhí)著于其所提的“內(nèi)聚焦（內(nèi)視化/內(nèi)視點(diǎn)/內(nèi)視角）”，而據(jù)申丹的敘事視角分類(lèi)③，第一人稱(chēng)分屬內(nèi)視角和第一人稱(chēng)外視角，上述研究多立足于主人公的內(nèi)視角，研究點(diǎn)集中，挖掘深入。但問(wèn)題在于，“第一人稱(chēng)敘事幾乎可以容納所有的視點(diǎn)類(lèi)型”［1］(P34)，那么，被“排擠”“滲透”的內(nèi)視角能否代表“解凍”之前蘇聯(lián)文學(xué)第一人稱(chēng)敘事的全部狀態(tài)？?jī)?nèi)視角內(nèi)部又是否一成不變？與文本的教育旨?xì)w是否有關(guān)聯(lián)？是否還存在外視角（包括回顧性的眼光及處于邊緣的見(jiàn)證人的眼光）？?jī)?nèi)、外視角與“我”的形象又有何關(guān)系？若忽略這五個(gè)問(wèn)題，則有可能忽視內(nèi)視角內(nèi)部的演進(jìn)及內(nèi)、外視角之間的轉(zhuǎn)換，進(jìn)而陷入孤立研究各個(gè)視角的境地，也極易讓人誤將蘇聯(lián)文學(xué)文本的教育意義視為全知視角的專(zhuān)屬功能，或誤以為蘇聯(lián)文學(xué)文本的第一人稱(chēng)敘事的內(nèi)視角不具備教育功能。這樣，既有礙于廓清蘇聯(lián)文學(xué)第一人稱(chēng)敘事的全貌，也不利于經(jīng)典文本的解讀。

有趣的是，盡管“解凍”之前貫注于教育旨?xì)w的全知敘事大潮涌動(dòng)，但以高爾基《我的大學(xué)》、馬卡連科《教育詩(shī)》等為代表的第一人稱(chēng)敘事自傳體小說(shuō)仍成為蘇聯(lián)文學(xué)的經(jīng)典力作。其中，前者與《童年》《在人間》一道又深刻影響著蘇聯(lián)其他加盟共和國(guó)尤其是現(xiàn)代書(shū)面文學(xué)剛剛起步的中亞五國(guó)文學(xué)的發(fā)展，如哈薩克斯坦蘇聯(lián)時(shí)期（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“哈蘇”④）作家穆西雷波夫是哈現(xiàn)代文學(xué)史上用第一人稱(chēng)敘事書(shū)寫(xiě)長(zhǎng)篇小說(shuō)之第一人，深受高爾基三部曲的影響，［9］(P190)其同代作家穆坎諾夫也“不止一次強(qiáng)調(diào)，包羅萬(wàn)象的自傳體作品《生活學(xué)堂》以社會(huì)主義現(xiàn)實(shí)主義奠基人高爾基的三部曲等自傳性作品為寫(xiě)作的參照”［10］(P5)，“在復(fù)雜的矛盾與現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜聯(lián)系之中，與人民的歷史的聯(lián)系之中”審視自己的成長(zhǎng)歷程［11］(P15)，深得蘇聯(lián)官方文學(xué)主要?jiǎng)?chuàng)作手法的精髓，其蘇聯(lián)文學(xué)意義上的教育功能無(wú)可置疑。另外，據(jù)巴赫金對(duì)成長(zhǎng)小說(shuō)的分類(lèi)，類(lèi)似于《我的大學(xué)》《生活學(xué)堂》的自傳作品均屬于成長(zhǎng)小說(shuō)的第三類(lèi)，也即“傳記（自傳）型小說(shuō)”［12］(P231)，“成長(zhǎng)著的人物形象”［12］(P227)又賦予二者成長(zhǎng)小說(shuō)意義上的教育功能。上述雙重教育功能與第一人稱(chēng)敘事在蘇聯(lián)傳記型成長(zhǎng)小說(shuō)內(nèi)的交匯也讓上述“五問(wèn)”之邏輯愈加清晰。

筆者比讀《我的大學(xué)》《生活學(xué)堂》二作，辨析兩者中“我”的見(jiàn)證眼光，旨在探討三個(gè)問(wèn)題：“我”見(jiàn)證如何成為可能？見(jiàn)證之“我”如何成長(zhǎng)？見(jiàn)證之“我”與教育意義何干？以期為20世紀(jì)60年代以前的蘇聯(lián)成長(zhǎng)小說(shuō)第一人稱(chēng)敘事乃至整個(gè)蘇聯(lián)文學(xué)的敘事研究拋磚引玉。

二、“我”見(jiàn)證如何成為可能？

石南征認(rèn)為，全知視點(diǎn)文本中的行為可概括為兩類(lèi)：“敘述者的敘述性意義上的行為（‘說(shuō)’和‘看’）與人物在故事中的行為”，而自傳性敘事文本則有第三種行為——回憶。［1］(P37)“我”既要“說(shuō)”“看”，還要“回憶”，身兼多角。在此情況下，“我”“見(jiàn)證”如何成為可能？

要知道，當(dāng)前學(xué)界談的“見(jiàn)證”，大多是文本內(nèi)獨(dú)立“見(jiàn)證人”之“見(jiàn)證”。有的學(xué)者立足“故事”來(lái)審視“見(jiàn)證人”，如布魯克斯和沃倫解釋“視角”一詞時(shí)便稱(chēng)：“故事可用第一人稱(chēng)或第三人稱(chēng)講述，講故事的人也許僅僅是旁觀者（observer），也許較多地參與了故事?！保?3］(P344-335)布斯在論及亨利·詹姆斯的敘事技巧時(shí)也認(rèn)為，作者總為自己找些“觀察者（observer）”，“因?yàn)檫@些觀察者非常敏感，能夠把故事‘反映’給讀者。故事正是在發(fā)生‘在他們的意識(shí)之中’；隨著他們經(jīng)歷這個(gè)故事，讀者也就經(jīng)歷了這個(gè)故事”，“觀察者”一般采用第一或第三人稱(chēng)。［14］(P351)J.希利斯·米勒的看法則印證了布斯的觀點(diǎn)，他指出，亨利·詹姆斯的《未成熟的少年時(shí)代》中“只有被一位敏銳的旁觀者（onlooker）看到和聽(tīng)到的東西才能‘展現(xiàn)’出來(lái)，公開(kāi)在世人面前”［15］(P38)，也即是說(shuō)，作品實(shí)際上是一個(gè)敏銳的旁觀者看到和聽(tīng)到且被“公開(kāi)”的信息的一部分。在此文中，米勒還用“spectator”“observer”“witness”三詞來(lái)表示這一“旁觀者”。還有學(xué)者基于“事件”來(lái)描述“見(jiàn)證者”，如斯坦?jié)蔂栔赋觯骸霸凇睹麍?chǎng)》的蓬佩尼克爾片段中，我們碰到這樣的敘述者之‘我’，其從頭到尾都保持著同樣的角色，也即，敘事者作為系列事件現(xiàn)場(chǎng)的目擊者（eyewitness）、觀察者（observer），作為主人公的同輩人，作為他的傳記作者（biographer）。這種敘述者之‘我’出現(xiàn)于很多長(zhǎng)篇小說(shuō)和故事中。”［16］(P205)但其在視角分類(lèi)之時(shí)卻又根據(jù)見(jiàn)證者之“我”在故事內(nèi)的見(jiàn)證位置，將弗里德曼所提的“見(jiàn)證人（witness）”的見(jiàn)證眼光細(xì)化成處于故事中心的“內(nèi)視角”和處于故事邊緣的“外視角”。［17］(P60)普林斯《敘述學(xué)詞典》則收錄了弗里德曼的“‘I’ as witness（作為旁觀者的‘我’）”，其界定立足于“事件”：“提供的信息限于被講述的情境與事件中作為次要人物的敘述者的感知、情感和思想。由于作為旁觀者的‘我’不是主人公PROTAGONIST，所以其行動(dòng)是從外面而不是從中心被觀察?！保?8］(P96)顯然，不論是基于“故事”，還是立足“事件”，上述界定都強(qiáng)調(diào)“觀察者”“旁觀者”“見(jiàn)證人”（“spectator”“observer”“witness”“onlooker”“eyewitness”）單獨(dú)承擔(dān)“見(jiàn)證”行為。

但在第一人稱(chēng)自傳性敘事文本內(nèi)，一般很難如同《黑暗中心》《吉姆老爺》《了不起的蓋茨比》《遠(yuǎn)大前程》等作品那樣出現(xiàn)相對(duì)純粹、專(zhuān)一的見(jiàn)證人角色，見(jiàn)證之“我”只能從身兼多角的主人公之“我”中暫時(shí)脫身，雖不可能全身而退，但從某些事件或情境中局部脫離而成為該事件或情境甚至所生活時(shí)代的局部的見(jiàn)證者、觀照者是有可能的，這主要因?yàn)椋?/p>

其一，自傳性敘事的敘事構(gòu)造所致?！笆录薄肮适隆薄扒楣?jié)”是敘事文本的三大主要構(gòu)造要素。不論是俄國(guó)形式主義的“故事”“情節(jié)”兩分，還是法國(guó)結(jié)構(gòu)主義的“故事”“話(huà)語(yǔ)”兩分，其“故事”均“指作品敘述的按實(shí)際時(shí)間、因果關(guān)系排列的事件”［19］(P14)，而“情節(jié)乃是虛擬的一連串事件構(gòu)成的鏈條”［20］(P164)。后來(lái)熱奈特雖然提出了“故事”“敘述話(huà)語(yǔ)”“敘述行為”三分，但“故事”仍是“被敘述的事件”［19］(P16)。足見(jiàn)“事件”在敘事構(gòu)造中之基礎(chǔ)性地位。論及情節(jié)的整一性，亞里士多德曾指出：“有人以為只要主人公是一個(gè)，情節(jié)就有整一性，其實(shí)不然；因?yàn)樵S多事件——數(shù)不清的事件發(fā)生在一個(gè)人身上，其中有一些是不能并成一樁事件的。”［21］(P27)因此需要對(duì)事件進(jìn)行“安排”以維護(hù)情節(jié)的統(tǒng)一性。對(duì)于事件系列冗長(zhǎng)的第一人稱(chēng)自傳性敘事作品而言，這顯得尤為重要。雖說(shuō)最終進(jìn)入自傳性敘事文本的事件都經(jīng)過(guò)精挑細(xì)選，但每個(gè)事件在情節(jié)中的地位和作用在客觀上卻不能均一等同，外加上自傳性敘事的客觀性和藝術(shù)性考量，“我”從某些事件中脫離是完全有可能的。

其二，自傳性敘事的客觀性要求使然。在自傳性敘事中，“我”雖承接了敘事和人物功能，但為保證敘事的客觀真實(shí)性，“我”會(huì)在某些事件中處于中心地位，與事件人物也有諸多交集，但卻不干預(yù)該事件的進(jìn)程，有時(shí)甚至在事后才得知當(dāng)事人的姓名，而“我”處于事件邊緣，通過(guò)旁聽(tīng)或打聽(tīng)方式確證所述事件發(fā)生的情況也不少，這都使得自傳性敘事中“我”獲得“見(jiàn)證”功能成為可能。

其三，自傳性敘事的藝術(shù)性和普遍性要求所致。亞里士多德在《詩(shī)學(xué)》中所言：“詩(shī)人的職責(zé)不在于描述已發(fā)生的事，而在于描述可能發(fā)生的事，即按照可然律或必然律可能發(fā)生的事?！保?1](P28)歷史學(xué)家與詩(shī)人的差別在于“一敘述已發(fā)生的事，一描述可能發(fā)生的事”，“詩(shī)所描述的事帶有普遍性，歷史則描述個(gè)別的事”。［21］(P29)作為文學(xué)作品的自傳性敘事，雖然以傳主之“我”的真實(shí)生平事跡為基礎(chǔ)，但往往會(huì)凸顯敘事的藝術(shù)性和普遍性。自傳性敘事紀(jì)事功能弱化的同時(shí)，作品中編年史意義上的小“我”往往被無(wú)限放大為社會(huì)的大“我”，進(jìn)而成為所生活年代的見(jiàn)證者。

理論上“我”確有見(jiàn)證的可能，但卻又無(wú)法徹底“分身”。這是第一人稱(chēng)自傳性敘事不得不面臨的敘述困境。因此，文本如何讓“我”“分身”“有術(shù)”？怎么為“我”創(chuàng)造見(jiàn)證契機(jī)？這是很值得探究的敘事現(xiàn)象。值得一提的是，申丹也同樣認(rèn)為，有必要根據(jù)見(jiàn)證人的位置來(lái)區(qū)分見(jiàn)證眼光，因而也贊同斯坦?jié)蔂枌⒌谝蝗朔Q(chēng)見(jiàn)證人眼光分為處于故事中心和故事邊緣兩類(lèi)的做法，但申丹又進(jìn)一步指出，第三人稱(chēng)的內(nèi)外視角劃分標(biāo)準(zhǔn)及其主、客觀性的對(duì)比度不適用于第一人稱(chēng)見(jiàn)證人敘述。［22］(P73)因此，應(yīng)該把前者劃入內(nèi)視角，而將后者歸入第一人稱(chēng)外視角。［17］(P60)較之于熱奈特倚重信息量大小的視角劃分，申丹更重視敘事眼光轉(zhuǎn)換，且細(xì)化了第一人稱(chēng)見(jiàn)證視角，這便是其視角分類(lèi)的主要特色。盡管如此，與熱奈特一樣，申丹的分類(lèi)仍停留于“故事”這一敘事構(gòu)造層面。若我們參照斯坦?jié)蔂柡推樟炙沟淖龇?，將審視敘事進(jìn)程的立足點(diǎn)從“故事”層面滑向“事件”層面，則敘事視角的考察標(biāo)準(zhǔn)則由“故事”內(nèi)外轉(zhuǎn)換成“事件”內(nèi)外，如此一來(lái)，我們便能發(fā)現(xiàn)，“我”有時(shí)能在不同事件轉(zhuǎn)換的“間隙”脫身而出，與所述事件保持一定距離，進(jìn)而暫時(shí)放棄主人公的眼光，獲得了“見(jiàn)證”的契機(jī)。

不論是細(xì)察辭書(shū)詞義，還是反觀語(yǔ)言常識(shí)，我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)，不管是“spectator”“observer”“witness”“onlooker”“eyewitness”，或是與之相應(yīng)的“旁觀者”“見(jiàn)證者”“觀察者”“目擊者”等相關(guān)漢譯，均強(qiáng)調(diào)“我”不參與事件或情境，但又確證其發(fā)生。如其詞義那般，在第一人稱(chēng)自傳性敘事文本中，“我”是整個(gè)文本的主人公是毋庸置疑的，但又囿于認(rèn)知、行動(dòng)能力或其他原因，不能事無(wú)巨細(xì)盡收眼底，也并非凡事都可參與其中，因此，往往與所述的某些事件或情境保持一定距離。若細(xì)讀《我的大學(xué)》可發(fā)現(xiàn)，小說(shuō)中與“我”交好的大半把“我”當(dāng)“學(xué)生”或“后生”教導(dǎo)，接納“我”的多把“我”當(dāng)孤兒看待，而敵視“我”的多半把“我”當(dāng)反叛分子加以排斥。人物對(duì)“我”的看法也趨于標(biāo)簽化，如巴什金說(shuō)“我”“像個(gè)姑娘那樣羞怯怯”［23］(P6)，瑪利亞認(rèn)為“我”“害臊”得“老不說(shuō)話(huà)”［23］(P29)，羅馬斯在出走他鄉(xiāng)前擔(dān)心“又孤傲又驕傲”［23］(P161)的“我”無(wú)法生存。在這一人與人關(guān)系不平等甚至異化/物化的環(huán)境中，“我”與人物對(duì)話(huà)極為簡(jiǎn)潔、缺乏交互性，也就不難理解了。因此，大部分事件也經(jīng)由出場(chǎng)人物之口闡述，更毋提事事都參與。與俄蘇《我的大學(xué)》中的阿廖沙一樣，哈蘇《生活學(xué)堂》中垂髫之年便落孤的穆坎諾夫也自小便在“人間”討生活，向眾多人物“拜師”，常被人物當(dāng)“后生”羞辱或當(dāng)“學(xué)生”訓(xùn)教，也常眼睜睜地看著同伴至親被巴依欺負(fù)或相互欺辱，卻無(wú)力抗拒、勸阻，愛(ài)莫能助，如描述牧民首次觀摩割草機(jī)勞作時(shí)“我”的遭遇便極具代表性：

我什么也不懂，問(wèn)了一個(gè)愚蠢的問(wèn)題：

“（這機(jī)器）割什么草？是長(zhǎng)在地上的草嗎？”

“不是！割的是長(zhǎng)在天上的草！”努爾塔扎粗魯?shù)鼗卮?，“小伙子，你?jiǎn)直是個(gè)蠢蛋！”［10］(P127)

由上述可知，“我”本身的行為、認(rèn)知能力再加上文本內(nèi)其他人物的拒斥，“我”在人物面前表現(xiàn)得極為“拘謹(jǐn)”，儼然一個(gè)在“教師”面前不茍言笑的“學(xué)生”，這一方面能大體反映出飽經(jīng)滄桑、求知若渴卻無(wú)法就學(xué)的“我”在“人間”這一所“大學(xué)（學(xué)堂）”內(nèi)的真實(shí)身心狀態(tài)，客觀上保證了自傳體小說(shuō)的真實(shí)性；另一方面又使得“我”與所述的部分事件或情境產(chǎn)生距離，暫時(shí)以“見(jiàn)證者”身份感知該事件或情境，此時(shí)，“我”顯然降級(jí)為“次要人物”，獲得了見(jiàn)證的契機(jī)。

需要指出的是，敘事進(jìn)程審視角度由“故事”層面滑向“事件”層面后，“我”雖然獲得了見(jiàn)證的契機(jī)，但仍然是主人公之“我”的一部分，仍逃不出文本“故事”之外，見(jiàn)證之“我”的眼光仍屬于內(nèi)視角，是主人公之“我”的多個(gè)敘事面相之一，但由于將研究立足點(diǎn)轉(zhuǎn)向“事件”，敘事眼光在事件鏈上的滑動(dòng)、轉(zhuǎn)換也顯得更清晰，視角內(nèi)部各種眼光相互轉(zhuǎn)換、對(duì)比、競(jìng)爭(zhēng)的圖景也更易于捕捉。因此，“我”的成長(zhǎng)在事件層面上的映射也更醒目。這也是一般敘事文本內(nèi)獨(dú)立的見(jiàn)證者之“我”與第一人稱(chēng)自傳性敘事文本內(nèi)見(jiàn)證之“我”的重要區(qū)分之一。

三、見(jiàn)證之“我”如何成長(zhǎng)？

據(jù)石南征所言，若拋開(kāi)“回憶”這一特性，第一人稱(chēng)自傳性敘事文本內(nèi)的行為可大致分為敘事者的行為（“講”與“看”）和故事中人物的行為（“參與”事件），那么，“我”若不“參與”某些事件或情境，則只剩下敘事者的行為，因此，就要如同米勒所講的那樣，要“講”出“我”所“看到的”和“聽(tīng)到的”，臨時(shí)獨(dú)立于主人公之“我”，獲得見(jiàn)證之“我”的眼光。那么，從成長(zhǎng)小說(shuō)的角度看，這一見(jiàn)證之“我”又如何成長(zhǎng)？

就第一人稱(chēng)自傳性敘事文本而言，除了明顯的年齡和外貌變化作為“我”成長(zhǎng)的外顯特征之外，“我”心智和認(rèn)知的成長(zhǎng)則是內(nèi)在特征，這主要體現(xiàn)于眼光的變化。要考察敘事眼光的變化，則不得不考慮眼光的判斷標(biāo)準(zhǔn)。與第一人稱(chēng)主人公經(jīng)歷事件時(shí)的眼光判斷不同，見(jiàn)證者眼光的判斷不以時(shí)態(tài)為主要參照依據(jù)，要知道，弗里德曼、布斯、斯坦?jié)蔂柤吧甑に^的見(jiàn)證人貫穿了整部作品，如康拉德《黑暗中心》《吉姆老爺》中馬洛的眼光、菲茨杰拉德《了不起的蓋茨比》中尼克的眼光、狄更斯《遠(yuǎn)大前程》中匹普的眼光等便具有代表性，見(jiàn)證人所出現(xiàn)的片段時(shí)態(tài)變幻駁雜，評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)在于見(jiàn)證人與事件的距離或是人物對(duì)事件的參與程度。同樣的，當(dāng)將第一人稱(chēng)自傳性敘事的研究落腳點(diǎn)從“故事”層面滑向“事件”層面后，見(jiàn)證眼光的判斷自然也需要考慮“我”對(duì)“事件”的參與程度：處于“事件”邊緣的“我”往往由于被空間隔絕只能以窺聽(tīng)或旁聽(tīng)的方式見(jiàn)證事件；處于“事件”中心的“我”雖在事發(fā)現(xiàn)場(chǎng)，但囿于認(rèn)知、行為能力或其他原因，未能積極與在場(chǎng)人物互動(dòng)，有時(shí)甚至只能在事后才得知當(dāng)事人姓名。

據(jù)上述，在見(jiàn)證之“我”的眼光中，這一成長(zhǎng)既存在于處于事件邊緣及中心的見(jiàn)證眼光各自的縱向演進(jìn)之中，也處于眼光從事件邊緣邁向事件中心的橫向變化之間。

不論是在蘇聯(lián)文學(xué)的奠基之作《我的大學(xué)》中，還是在其仿效和踐行之作《生活學(xué)堂》中，見(jiàn)證之“我”都不止于見(jiàn)證，而是見(jiàn)證之余逐步反思、覺(jué)醒，因此，每一次見(jiàn)證都暗含著成長(zhǎng)的契機(jī)，如：少年阿廖沙住進(jìn)“馬魯索夫卡”貧民窟后，描述瘸腿的羅鍋兒和神學(xué)院數(shù)學(xué)家的爭(zhēng)吵前寫(xiě)道“他倆緊緊關(guān)起房門(mén)”，“怪安靜地一連悶悶地坐上幾個(gè)鐘頭”，深夜十分“我”被二者爭(zhēng)吵聲“嚇醒”，聽(tīng)到零碎的爭(zhēng)吵詞句，之后見(jiàn)到羅鍋兒離開(kāi)，清晰地聽(tīng)到了其關(guān)于上帝的論斷，最后聽(tīng)到數(shù)學(xué)家“把房門(mén)猛力一關(guān)”，爭(zhēng)吵結(jié)束。［23］(P12)此時(shí)，見(jiàn)證之“我”囿于空間，并沒(méi)有進(jìn)入事件現(xiàn)場(chǎng)，事件信息零碎不堪，這是邊緣見(jiàn)證的典型。另一個(gè)典型的例子便是面包師為了與小情人幽會(huì)，把“我”趕到了堆面粉袋的門(mén)洞里，從“關(guān)閉得不嚴(yán)密的門(mén)縫里”聽(tīng)到了二人的談話(huà)，之后不堪二人聲響騷擾，躲到了院子里去，后半夜透過(guò)面包店房屋“開(kāi)著的窗戶(hù)”又清晰地聽(tīng)到反宗教歌曲的歌詞。［23］(P59-60)

若不細(xì)讀字里行間，很難看出被空間隔絕的見(jiàn)證之“我”的情感反應(yīng)，如：在第一處中，“我”幾乎只限于轉(zhuǎn)達(dá)事實(shí)，并沒(méi)有對(duì)所見(jiàn)所聞做過(guò)多反思，連對(duì)晦暗的“馬魯索夫卡”貧民窟內(nèi)的生活的情感反應(yīng)也較晦澀；在第二處中，隨著社會(huì)見(jiàn)識(shí)的增長(zhǎng)，“我”對(duì)所見(jiàn)證的面包師幽會(huì)之事感到“憋悶”“可怕”，特別注意到了大學(xué)生所唱的反宗教歌曲“特別活潑地唱出了這個(gè)意味深長(zhǎng)的低音‘喔?。　保?3］(P60)，情感表達(dá)較于第一處更為明顯、清醒，但由于邊緣見(jiàn)證的局限性，不但情感仍隱晦，反思也遠(yuǎn)未及處于事件中心之“我”那么深入。

相比而言，處于事件中心的“我”與人物的互動(dòng)雖仍不如主人公之“我”那么積極，但其清醒程度和反思深度則比前述處于邊緣的見(jiàn)證之“我”要更進(jìn)一層，如：在悶熱的夜晚，阿廖沙與眾人來(lái)到矮樹(shù)林，聽(tīng)他們唱凄涼的歌，輕聲漫談，回憶往事，“幾乎是誰(shuí)也顧不到聽(tīng)誰(shuí)的”，因此“我”便無(wú)法清晰記錄討論的觀點(diǎn)，也無(wú)法正常參與討論。但由于“我”深陷其中，對(duì)這一場(chǎng)面的反思則很明了：“我覺(jué)得今天夜里人們好像是已經(jīng)活到了生活的盡頭，——好像一切一切的事情從前已經(jīng)見(jiàn)過(guò)了，這以后再不會(huì)見(jiàn)著什么新事情了！”［23］(P10)顯然，見(jiàn)證的“我”跳出了這一漫談之外“冥思”。又如，托爾斯泰主義者與小神父的辯論，“我”在場(chǎng)，雖沒(méi)有參與對(duì)話(huà)，但不僅能對(duì)現(xiàn)場(chǎng)的情形及人物的言談舉止描述得極為細(xì)致，而且還對(duì)托爾斯泰主義者的話(huà)“大吃一驚”，覺(jué)得自己“是世界上頂頂無(wú)能的人”，在心里“忽然發(fā)生了一個(gè)問(wèn)題：怎么辦呢？如果說(shuō)生活就是為實(shí)現(xiàn)人間幸福而奮斗，那么慈悲跟愛(ài)該只會(huì)妨礙斗爭(zhēng)的成果吧？”［23］(P87)這一發(fā)問(wèn)觸及了托爾斯泰主義的要害，但此時(shí)“我”仍未得知托爾斯泰主義者叫克洛波斯基，后來(lái)又打聽(tīng)其住處，慕名拜訪(fǎng)，洞悉其思想悖謬面目，失望而歸。這一見(jiàn)證和之后的經(jīng)歷都是“我”對(duì)愛(ài)、人道主義進(jìn)行反思［23］(P90)的重要契機(jī)，其思考無(wú)疑又深入一層。再如，“我”和羅馬斯下鄉(xiāng)后，一起聽(tīng)了蘇斯洛夫、伊佐特、米貢、庫(kù)庫(kù)什金等鄉(xiāng)民議論商人和地主貴族誰(shuí)更狠，此時(shí)作為“學(xué)生”的“我”也沒(méi)有參與會(huì)話(huà)只盼望“老師”羅馬斯能發(fā)言并揣測(cè)其發(fā)言?xún)?nèi)容，但后者卻一直沉默不語(yǔ)，晚間才跟“我”交代了不發(fā)言的原因。羅馬斯關(guān)于農(nóng)民、沙皇、法律等的看法由“我”以自由間接引語(yǔ)形式轉(zhuǎn)述，羅馬斯的聲音被消除，取而代之的是“我”用“他們”“你”兩種人稱(chēng)交替轉(zhuǎn)述［23］(P113)的聲音，由于沒(méi)有直接引語(yǔ)的導(dǎo)入部分，這些轉(zhuǎn)述極易讓人產(chǎn)生“我”不但認(rèn)同且全盤(pán)接受羅馬斯看法的印象，更何況，轉(zhuǎn)述之后，“我的心里有點(diǎn)灰暗憂(yōu)悶起來(lái)”［23］(P113)，于是暗自低聲陳述了喚醒莊稼人起義奪權(quán)、選舉的見(jiàn)解。因此，前述轉(zhuǎn)述片段可視為“我”見(jiàn)證鄉(xiāng)民談話(huà)之后的反思，且這一反思已空前清醒、務(wù)實(shí)。

上述實(shí)例采樣嚴(yán)格遵循文本先后順序，而文本則按傳主成長(zhǎng)的編年順序進(jìn)行敘事，從中不難看出，見(jiàn)證之“我”逐步從事件邊緣走向中心，反思進(jìn)程漸次深入，逐漸覺(jué)醒，甚至陷入矛盾的苦悶中不能自拔，與真實(shí)的傳主一樣，在內(nèi)心矛盾不可調(diào)和之時(shí)，“我”試圖自殺，《我的大學(xué)》內(nèi)只說(shuō)因“苦悶”而自殺，而最深層的原因則是“我對(duì)社會(huì)和各種事件認(rèn)識(shí)不夠”［23］(P176)。之后，自殺未遂的“我”跟羅馬斯去了克拉斯諾維多沃村，不僅講學(xué)收徒，還參與了民粹派的革命活動(dòng)，反思與行動(dòng)由此合一，主人公之“我”的形象刻畫(huà)進(jìn)一步深入。

相比之下，《生活學(xué)堂》中見(jiàn)證之“我”的出場(chǎng)方式相對(duì)單一，以處于事件中心但囿于認(rèn)知、行動(dòng)能力或交流需要而無(wú)法參與事件為主，也大多發(fā)生在其少年時(shí)期，致使其對(duì)所發(fā)生之事無(wú)任何改觀行動(dòng)，只是圍觀，比如，1914年一戰(zhàn)爆發(fā)，大批成年哈薩克人被征去前線(xiàn)，14歲的“我”不知戰(zhàn)爭(zhēng)為何物，稍微年長(zhǎng)的牧童凱爾克也對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)一知半解，卻很喜歡賣(mài)關(guān)子，這越發(fā)讓“我”好奇，為探究竟，“我”裝病不去放牧，再三掙脫看護(hù)人，才目睹了壯丁出征場(chǎng)面。從客觀上講，“我”囿于年齡而未參戰(zhàn)，卻處于戰(zhàn)事輿論的中心，但由于“我”缺乏認(rèn)知能力，仍沒(méi)有參與這一輿論事件，又以見(jiàn)證之“我”的眼光經(jīng)歷了此事件。又如，倆哈薩克老人老實(shí)巴交，因?yàn)樗麄兊墓芬懒税鸵览蠣敿业鸟R，之后巴依帶著所謂的眾審判官在兩位老人家大吃大喝五天，第六天的時(shí)候才提審?！拔摇币?jiàn)證了巴依審判兩位老人的過(guò)程，此處，“我”和眾人一樣都是旁觀者，但其眼光早已有所變化，如將穆斯塔法稱(chēng)為“畜牲”，而并沒(méi)有提升至更抽象的政論述評(píng)層面，既符合經(jīng)驗(yàn)自我的眼光發(fā)展進(jìn)程，也顯現(xiàn)了少年之“我”的真性情，雖為旁觀者，但嫉惡如仇的覺(jué)醒少年穆坎諾夫之形象已顯現(xiàn)。

在第二部中，“我”開(kāi)始頻繁旁聽(tīng)政治話(huà)題，且見(jiàn)證之“我”的眼光逐漸發(fā)生變化，如：在前往奧姆斯克的火車(chē)上，“我”旁聽(tīng)了同行旅客聊國(guó)內(nèi)戰(zhàn)爭(zhēng)話(huà)題，雖聲稱(chēng)“我入神地聽(tīng)著，雖然有很多聽(tīng)不懂”［24］(P57)，沒(méi)能參與辯論，卻以直接引語(yǔ)形式清晰地記錄了爭(zhēng)論雙方褒貶高爾察克的觀點(diǎn)，最后“我”稀里糊涂地睡著了，不久被尖叫聲和推搡弄醒，還稀里糊涂地參加了“群毆”。往后，見(jiàn)證之“我”對(duì)政治話(huà)題的關(guān)注度持續(xù)加深，如：扎拜、捷列拜與俄羅斯人安德烈接頭，“我”也在場(chǎng)，在談及紅白兩軍形勢(shì)之前，后者把“我”當(dāng)局外人提防，提示接頭人謹(jǐn)慎，確證“我”可信后，才談及了紅軍動(dòng)向及白軍頹勢(shì)。盡管如此，安德烈在短短的談話(huà)中仍不直接回答二者的問(wèn)題，作為見(jiàn)證者，“我已經(jīng)猜到，他對(duì)我不是很放心，仍保持警覺(jué)。我后來(lái)才知道，安德烈是紅軍，在執(zhí)行地下組織的任務(wù)”［24］(P119)。與前幾次盲目地見(jiàn)證相比，此時(shí)的“我”不但離中心話(huà)題更近，且也空前覺(jué)醒。此后，“我”回鄉(xiāng)下當(dāng)鄉(xiāng)村教師，在那與剛從俄羅斯回國(guó)的昔日好友拜馬加姆別特重逢，起初對(duì)“我”也甚為提防，后來(lái)在潛移默化中與“我”討論紅白軍問(wèn)題，有時(shí)還提醒“我”“特羅伊茨克有布爾什維克的地下組織，還有士兵”，如此云云。顯然，見(jiàn)證之“我”此時(shí)離政治話(huà)題中心又近了一步，這與《我的大學(xué)》中阿廖沙接近羅馬斯的情景十分相似。要知道，此后“我”逐漸由政治話(huà)題的旁聽(tīng)者轉(zhuǎn)為話(huà)題參與者，從第二部第四篇開(kāi)始，“我”積極學(xué)習(xí)列寧革命思想，參加革命斗爭(zhēng)，入黨，革命者和蘇維埃支持者的形象更顯眼。在第三部中，“我”積極參加社會(huì)活動(dòng)，社會(huì)活動(dòng)家之“我”的積極性空前高漲。

需指出，見(jiàn)證之“我”的眼光大多集中出現(xiàn)于傳主少年時(shí)期，隨著年齡和見(jiàn)識(shí)的增長(zhǎng)，“我”的位置也逐漸由事件邊緣走向中心。若說(shuō)成長(zhǎng)小說(shuō)中“主人公的變化獲得了‘情節(jié)’的意義”［12］(P230)，則在事件層面上首先體現(xiàn)為見(jiàn)證之“我”的變化，如阿廖沙和穆坎諾夫見(jiàn)證眼光的深入，思想之覺(jué)醒，行動(dòng)力之增強(qiáng)，直至走向事件中心，成為名副其實(shí)的行動(dòng)者之“我”。在這一過(guò)程中，作為具有行動(dòng)力的主人公之“我”的形象也部分地體現(xiàn)于見(jiàn)證之“我”的成長(zhǎng)中。

四、見(jiàn)證之“我”與教育意義的關(guān)系

巴赫金曾說(shuō)：“對(duì)第五類(lèi)小說(shuō)⑤的理解和研究，倘若切斷它與其他四類(lèi)成長(zhǎng)小說(shuō)的聯(lián)系，就無(wú)法進(jìn)行了。”［12］(P233)這對(duì)于本文所涉及的第三類(lèi)成長(zhǎng)小說(shuō)，也即自傳體小說(shuō)，也是極為合適的，畢竟，這五類(lèi)小說(shuō)都是成長(zhǎng)小說(shuō)，其體現(xiàn)成長(zhǎng)著的主人公的形象的特性是共通的。如《我的大學(xué)》《生活學(xué)堂》中“我”的成長(zhǎng)雖然“發(fā)生在傳記時(shí)間里”［12］(P231)，但由于在一定程度上如同非純年齡循環(huán)型成長(zhǎng)小說(shuō)那樣“把世界和生活描寫(xiě)成每個(gè)人都要取得的經(jīng)驗(yàn)，都要通過(guò)的學(xué)校，并且從中達(dá)到同一種效果——人變得清醒起來(lái)”［12］(P231)，因此，又如同純年齡的循環(huán)型成長(zhǎng)小說(shuō)一樣“揭示人物性格及觀點(diǎn)隨著年齡而發(fā)生的重要的內(nèi)在的變化”［12］(P231)，而訓(xùn)諭教育小說(shuō)的成分則見(jiàn)之于成長(zhǎng)小說(shuō)的所有變體［12］(P231-232)，就如同《我的大學(xué)》《生活學(xué)堂》那樣，即便“我”的“大學(xué)/學(xué)堂夢(mèng)”未竟，但我已然經(jīng)歷了社會(huì)這一學(xué)堂的“教育”，且在諸多事件的見(jiàn)證中經(jīng)由反思而獲“自我教育”。那么，在上述文本中，見(jiàn)證之“我”的成長(zhǎng)與教育意義有何關(guān)系？

費(fèi)定曾說(shuō)，蘇聯(lián)文學(xué)的創(chuàng)作手法“就體現(xiàn)在我們優(yōu)秀作品所反映的新世界的人的形象里”［25］(P47)，留里科夫則說(shuō)：“我們文學(xué)的主人公都充滿(mǎn)著進(jìn)取精神?！保?6］(P65)“解凍”以前第一人稱(chēng)敘事內(nèi)視角內(nèi)部的構(gòu)造也跟進(jìn)取的“我”這一“新人”形象密切相關(guān)，而其教育意義便存在于“我”的形象之中，就如同在《我的大學(xué)》《生活學(xué)堂》之中那般，見(jiàn)證者之“我”都經(jīng)由見(jiàn)證、反思最終實(shí)現(xiàn)了由見(jiàn)證之“我”向覺(jué)醒及行動(dòng)之“我”的演化。

其一，見(jiàn)證之“我”即是逐漸覺(jué)醒之“我”，教育意義源于“我”的覺(jué)醒。在反思的深度和認(rèn)知的清晰度上，處于事件中心的見(jiàn)證眼光要優(yōu)于處于邊緣的見(jiàn)證眼光。兩種見(jiàn)證眼光構(gòu)成了“我”觀察、反思社會(huì)的完整視角，都是見(jiàn)證之“我”的一部分?！段业拇髮W(xué)》《生活學(xué)堂》整體上按照“我”成長(zhǎng)的編年史順序?qū)懽鳎?jiàn)證之“我”大體上反映了“我”在“社會(huì)大學(xué)”或“學(xué)堂”中不斷學(xué)習(xí)、覺(jué)醒的過(guò)程，如留里科夫所說(shuō)的，“高爾基在二十年代初準(zhǔn)備寫(xiě)一些描寫(xiě)新人物的小說(shuō)，他的主要目的是表現(xiàn)他們?nèi)绾斡X(jué)醒過(guò)來(lái)而積極、自覺(jué)地生活，表現(xiàn)出特殊的個(gè)性是怎樣形成的”［27］(P16)，具有自傳性特色的《我的大學(xué)》便是其中的代表作，而《生活學(xué)堂》則深受此作影響。

其二，教育意義實(shí)現(xiàn)于從覺(jué)醒之“我”到行動(dòng)之“我”的轉(zhuǎn)變中。從所分析的兩個(gè)自傳性敘事文本看，作為作者面具的“我”，其見(jiàn)證之眼光皆在為作者經(jīng)歷、見(jiàn)證乃至反思事件。在這一前提下，自傳性敘事的“我”局部地從所述事件中脫離，而不是與主人公之“我”截然分開(kāi)。因此，見(jiàn)證之“我”的觀察、反思也是主人公成長(zhǎng)的一部分。這與一般性敘事中的見(jiàn)證者是不同的，如《了不起的蓋茨比》中的尼克只作為蓋茨比和黛西愛(ài)情悲劇的見(jiàn)證，他參加蓋茨比的宴會(huì)，與之認(rèn)識(shí)，完成了這一見(jiàn)證過(guò)程，其間見(jiàn)證者之“我”尼克雖然因蓋茨比的遭遇而有情感波動(dòng)，但未有反思，而只能沿著由蓋茨比和黛西所主導(dǎo)的情節(jié)發(fā)展一路見(jiàn)證，從未有過(guò)干預(yù)的行動(dòng)。若說(shuō)《了不起的蓋茨比》為一般性敘事，反思和行動(dòng)不是敘事的必備任務(wù)。那么，我們可以看看以反思為主體的懺悔錄，如奧古斯丁的《懺悔錄》，第一人稱(chēng)“我”懺悔、反思的聲音讓位于引自《圣經(jīng)》的上帝之聲音，這一反思是內(nèi)向型的，遠(yuǎn)未涉及行動(dòng)之“我”的層面。盧梭的《懺悔錄》則記錄了其出生之后到1766年被迫離開(kāi)圣皮埃爾島之間50多年的生活經(jīng)歷，雖然懺悔也帶有宗教意味，但自我覺(jué)醒占主導(dǎo)，開(kāi)始反思、深挖個(gè)人不良行為背后的社會(huì)原因，展現(xiàn)了純凈之“我”如何被社會(huì)玷污的過(guò)程。所見(jiàn)證的社會(huì)不公、弱肉強(qiáng)食、階級(jí)紛爭(zhēng)等等都是其反思的對(duì)象，但囿于社會(huì)和歷史原因，這一見(jiàn)證之“我”在文內(nèi)的“懺悔”只停留于“牢騷”，因?yàn)閭髦魅圆痪邆洳扇「淖儸F(xiàn)實(shí)行動(dòng)的可能性。

如此看來(lái)，所述的蘇聯(lián)文學(xué)自傳性敘事文本內(nèi)的見(jiàn)證之“我”不但與一般性敘事的第一人稱(chēng)見(jiàn)證者不一樣，且與其他時(shí)期的自傳性敘事也不一樣，畢竟其見(jiàn)證之“我”是從主人公之“我”局部脫身，見(jiàn)證則是反思進(jìn)而實(shí)踐的契機(jī)。英國(guó)文論家杰克·林賽曾說(shuō)：“不論作者愿意或不愿意，他在感情上和思想上都卷入了構(gòu)成他的作品的內(nèi)容的沖突中。他對(duì)孕育那些沖突的社會(huì)的態(tài)度，他對(duì)書(shū)中人物以及對(duì)讀者的態(tài)度，將取決于他的全部感情、理解和他對(duì)生活及其方向的洞察力?！保?8］(P11)就《我的大學(xué)》《生活學(xué)堂》而言，底層生活中對(duì)社會(huì)沖突的敏銳洞察讓見(jiàn)證之“我”產(chǎn)生了道德、心理矛盾，這促使“我”反思、覺(jué)醒、成長(zhǎng)，如羅西雅諾夫所說(shuō)：“道德的、精神-心理的沖突，是文學(xué)中表現(xiàn)公民性、人民性和黨性最為適宜的領(lǐng)域。”［29］(P61)上述所列的見(jiàn)證、反思實(shí)例便是例證?！皢?wèn)題在于挺身而出參加斗爭(zhēng)，為共同目標(biāo)而奮斗，這樣一方面教育自己，一方面也教育讀者?！保?8］(P11)這一個(gè)“我”在見(jiàn)證了社會(huì)現(xiàn)實(shí)之后，注定要邁向行動(dòng)，如阿廖沙參與地下活動(dòng)，宣傳革命思想，反抗富農(nóng)壓迫，又如穆坎諾夫以實(shí)際行動(dòng)支持蘇維埃政權(quán)建設(shè)。從見(jiàn)證、反思、覺(jué)醒到行動(dòng)，這便是上述文本教育意義的淵源所在。畢竟，教育不僅如印度哲學(xué)家克里希那穆提所講的那樣要“喚醒人們自我覺(jué)察的能力”和“智慧”［30］(P11-13)，還應(yīng)改變?nèi)说男袨椤?/p>

五、結(jié)語(yǔ)

研究“解凍”之前的蘇聯(lián)成長(zhǎng)小說(shuō)可知：第一，蘇聯(lián)成長(zhǎng)小說(shuō)中，第一人稱(chēng)內(nèi)視角與外視角并存，且被“排擠”“滲透”的內(nèi)視角內(nèi)部成分多樣，既有經(jīng)歷事件時(shí)的主人公之“我”的眼光，也有觀察位置處于故事中心的第一人稱(chēng)見(jiàn)證人的眼光，而外視角則以觀察位置處于邊緣的“我”的眼光最為典型；第二，“我”的各種眼光并非一成不變，而是處于動(dòng)態(tài)的互動(dòng)、轉(zhuǎn)換之中，譬如說(shuō)，同是內(nèi)視角，經(jīng)歷事件的主人公之“我”的眼光不僅可與故事中心的第一人稱(chēng)見(jiàn)證人的眼光切換，在必要時(shí)，“我”還滑向“事件”之外，其觀察位置移至事件的邊緣，此時(shí)，內(nèi)視角則完成了向外視角的轉(zhuǎn)換；第三，“我”的眼光與“我”的形象密切相關(guān)，在成長(zhǎng)小說(shuō)中，“我”的眼光的轉(zhuǎn)換與“我”的成長(zhǎng)相伴相隨，服務(wù)于“我”的形象塑造。

因此，在研究蘇聯(lián)文學(xué)第一人稱(chēng)敘事時(shí)，既要關(guān)注信息量大小、內(nèi)外視角差異，也要從眼光的多樣性、互動(dòng)甚至轉(zhuǎn)換的角度出發(fā)挖掘“我”形象的多樣性和變化。只有如此，“解凍”之前蘇聯(lián)文學(xué)第一人稱(chēng)敘事的全貌才能得以揭示，蘇聯(lián)文學(xué)敘事圖景才有可能獲得較完整的呈現(xiàn)。本文所論及的見(jiàn)證之“我”只是多元敘事之“我”的一個(gè)面相，其所承載的教育意義也只是多元敘事圖景之“一角”，更僅僅是蘇聯(lián)文學(xué)多元敘事之一瞥，后者全貌則深藏于蘇聯(lián)多民族文學(xué)互動(dòng)、互補(bǔ)的動(dòng)態(tài)進(jìn)程之中。

注釋?zhuān)?/p>

①蘇聯(lián)文學(xué)定義頗多，本文的“蘇聯(lián)文學(xué)”指蘇聯(lián)官方所謂的多民族文學(xué)，包括受俄蘇文學(xué)深刻影響的中亞各加盟共和國(guó)的文學(xué)。

②敘事學(xué)術(shù)語(yǔ)“Point of View”“Focalization”“Viewpoint”“Angle of Vision”“Seeing Eye”“Filter”“Focus Of Narration”“Narrative Perspective”的譯法有“視點(diǎn)”“聚焦”“眼光”“視角”等，申丹在《對(duì)敘事視角分類(lèi)的再認(rèn)識(shí)》和《視角》對(duì)視角進(jìn)行劃分時(shí)分別采用了后兩者，本文沿用申丹譯法和用法，引文除外。若無(wú)特殊說(shuō)明，其他術(shù)語(yǔ)亦如是處理。

③具體分類(lèi)如下：其一，零視角（即傳統(tǒng)的全知視角）；其二，內(nèi)視角（仍然包括熱奈特提及的三個(gè)分類(lèi)，但固定式內(nèi)視角不僅包括像亨利·詹姆斯《傳使》那樣的第三人稱(chēng)“固定性人物有限視角”，而且也包括第一人稱(chēng)主人公敘述中的“我”正經(jīng)歷事件時(shí)的眼光以及第一人稱(chēng)見(jiàn)證人敘述中觀察位置處于故事中心的“我”正經(jīng)歷事件時(shí)的眼光）；其三，第一人稱(chēng)外視角（即固定式內(nèi)視角涉及的兩種第一人稱(chēng)（回顧性）敘述中“我”追憶往事的眼光，以及第一人稱(chēng)見(jiàn)證人敘述中觀察位置處于邊緣的“我”的眼光）；其四，第三人稱(chēng)外視角（同熱奈特的“外聚焦”）。參見(jiàn)申丹《對(duì)敘事視角分類(lèi)的再認(rèn)識(shí)》（《國(guó)外文學(xué)》1994年第2期）。

④俄國(guó)學(xué)界對(duì)照俄蘇文學(xué)（русская советская литература）常用“казахская советская лите ратура”（哈薩克蘇維埃文學(xué)），筆者選用“казахстанская советская литература”（哈薩克斯坦蘇維埃文學(xué)，簡(jiǎn)稱(chēng)“哈蘇文學(xué)”），以與國(guó)內(nèi)哈薩克族文學(xué)區(qū)分開(kāi)。

⑤是指人與世界共同成長(zhǎng)的小說(shuō)，也是成長(zhǎng)小說(shuō)中最重要的一類(lèi)。參見(jiàn)巴赫金《巴赫金全集》第3卷（白春仁、曉河譯，河北教育出版社1998年版）。