黃俊官

(玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣西 玉林 537000)

在我國(guó)的制度設(shè)計(jì)中，教師是一個(gè)被無(wú)限推高的職業(yè)，教師的制度設(shè)計(jì)存在嚴(yán)重的理想化傾向，在制度和媒體嚴(yán)厲監(jiān)視之下，教師在“神”與“人”之間搖擺不定。我是誰(shuí)？這個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題卻折磨著一線的教師，去教師化還是按照制度、媒體等“他者”的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教師身份的體認(rèn)，很多教師難以在兩者間做出抉擇。鄉(xiāng)村教育是我國(guó)基礎(chǔ)教育的短板，由此而導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不均衡是當(dāng)前突出的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。鄉(xiāng)村教育的落伍引起了國(guó)家和社會(huì)各界的關(guān)注，鄉(xiāng)村教師這一群體被高亮顯示，他們承擔(dān)著補(bǔ)短板、改變鄉(xiāng)村風(fēng)貌的重任。在制度和媒體的想象中，鄉(xiāng)村教師是未來(lái)鄉(xiāng)村的救世者，是拯救鄉(xiāng)村的“英雄”，不厭其煩的各種評(píng)比、檢查是制度設(shè)計(jì)過(guò)度理想化的表征。過(guò)度拔高鄉(xiāng)村教師的地位并沒(méi)有解決當(dāng)前鄉(xiāng)村教育存在的問(wèn)題，反而是促使鄉(xiāng)村教師在去教師化、去鄉(xiāng)村化的道路上愈走愈遠(yuǎn)，鄉(xiāng)村教師不是已經(jīng)逃離鄉(xiāng)村就是在逃離的路上，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同面臨著嚴(yán)重的危機(jī)。西方管理學(xué)對(duì)社會(huì)中的人有多種解釋，也提出了不少人性假設(shè)理論，如“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”“自我實(shí)現(xiàn)人”“文化人”“政治人”“復(fù)雜人”等。鄉(xiāng)村教師是一個(gè)活生生的群體，他們兼具多重身份，基于人性假設(shè)理論的分析更有助于我們把握這一特殊群體的心跡，也更有助于解決鄉(xiāng)村教育發(fā)展的師資瓶頸。

一 鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同中人性假設(shè)理論的生成邏輯

在城鎮(zhèn)化不斷推進(jìn)的過(guò)程中，農(nóng)村的“留守”色彩越來(lái)越濃重，不管是經(jīng)濟(jì)還是文化，農(nóng)村都不斷地與城市拉大距離。作為在城市接受過(guò)高等教育的知識(shí)分子，鄉(xiāng)村教師被擠壓在城市與鄉(xiāng)村之間，他們不是在逃離農(nóng)村就是在逃離的路上。長(zhǎng)期以來(lái)，鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同基本上都是從自我認(rèn)同與社會(huì)認(rèn)同兩個(gè)維度進(jìn)行考察，研究的思路也多是從文化、環(huán)境和心理等因素出發(fā)進(jìn)行現(xiàn)狀與困境的考察，并由此提出相應(yīng)的解決辦法。應(yīng)該說(shuō)，這樣的研究對(duì)我們分析和解決問(wèn)題是有幫助的，是值得肯定的。同時(shí)，我們也必須認(rèn)識(shí)到，這些研究多是從中觀、宏觀的角度來(lái)探討鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同，忽視了個(gè)體存在的特殊性，筆者認(rèn)為，基于個(gè)體人性的考察更有利于我們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題。英國(guó)學(xué)者史蒂文森認(rèn)為：“人性是一種跨越各種學(xué)科界限的主題，因而被稱為‘人文學(xué)科’(Humannities)。整個(gè)世界所面臨的社會(huì)問(wèn)題和政治問(wèn)題要求我們對(duì)人性有更深刻的了解?！祟愖罡镜难芯烤褪菍?duì)人的研究。這一點(diǎn)比以往任何時(shí)候都更正確?！盵1]這個(gè)說(shuō)法固然有點(diǎn)絕對(duì)，但也并非沒(méi)有道理。人的一切行為最終都是在人性指導(dǎo)下發(fā)生的，只有基于人性的正確理解，我們才能合理地解釋發(fā)生的事件。

身份認(rèn)同是個(gè)體對(duì)自我身份的體認(rèn)，影響身份認(rèn)同固然有諸多因素，而人性無(wú)疑是最基本和最根本的，全面、深入地理解人性有助于我們對(duì)這一問(wèn)題的把握。鄉(xiāng)村教師的人性既有自然的生理屬性，又有社會(huì)性，作為知識(shí)分子，他們的社會(huì)性在一定程度上又影響了其自然的生理屬性。個(gè)體的人性不是一成不變的，它受周圍環(huán)境的影響，是一個(gè)不斷被構(gòu)建的過(guò)程，面對(duì)網(wǎng)絡(luò)豐富的現(xiàn)代文明信息，鄉(xiāng)村教師的人性、個(gè)性處在不斷地構(gòu)建之中，他們的人性呈現(xiàn)出復(fù)雜的態(tài)勢(shì)。對(duì)于這一特殊的群體，單一的理論維度只能發(fā)現(xiàn)其中的一鱗，是無(wú)法窺見其全貌。人性假設(shè)理論既注重到了人性的復(fù)雜性，又認(rèn)識(shí)到了人性生成的過(guò)程性，這對(duì)我們分析鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同是很有幫助的。

二 人性假設(shè)視野下鄉(xiāng)村教師的多重人性

(一)作為“經(jīng)濟(jì)人”面臨的現(xiàn)實(shí)困境

亞當(dāng)·斯密是“經(jīng)濟(jì)人”理論最早的提出者，這一理論市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在管理學(xué)理論上的反映?！敖?jīng)濟(jì)人”的核心概念是“自利”，它認(rèn)為作為行為主體的人具有理性自利的價(jià)值追求，這種自利行為是建立在合法、合乎道德的基礎(chǔ)之上的，人在自利的同時(shí)也產(chǎn)生了利他的效果[2]。

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大潮中，逐利觀念已深入人心，作為社會(huì)存在中的一員，教師首先是一個(gè)人，他們也有對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的需求，經(jīng)濟(jì)利益是他們從教的動(dòng)因之一。大部分的鄉(xiāng)村教師都接受過(guò)高等教育，高等教育是他們進(jìn)入職場(chǎng)的資本，他們?yōu)榇艘彩歉冻隽顺杀镜?，這種資質(zhì)與成本是他們獲得經(jīng)濟(jì)收益的合法性根據(jù)。根據(jù)教育部的規(guī)定，任教語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、物理和化學(xué)等科目的小學(xué)、初中教師周12節(jié)滿工作量，政治、歷史、地理、生物、體育和計(jì)算機(jī)等科目周14節(jié)滿工作量。在我們的實(shí)際調(diào)查中，超過(guò)92%的鄉(xiāng)村教師都是超工作量的，超過(guò)一半的鄉(xiāng)村教師尤其是全科教師周16節(jié)以上。除了上課，他們還有備課、改作業(yè)、寫教案、指導(dǎo)學(xué)生課外活動(dòng)、常規(guī)性會(huì)議、評(píng)課聽課、編寫習(xí)題、出試卷、安全檢查、監(jiān)考、繼續(xù)教育等工作。大部分鄉(xiāng)村教師都擔(dān)任班主任，除此，他們還要承擔(dān)班會(huì)、家訪、宿舍檢查、防溺水安全教育等工作，日夜都在工作中，這是鄉(xiāng)村教師的常態(tài)化工作。從工作總量上看，鄉(xiāng)村教師的工作量是遠(yuǎn)大于城區(qū)教師的。即使是寒暑假，鄉(xiāng)村教師也并非在休息著，學(xué)科培訓(xùn)、各種會(huì)議占用了假期大量的時(shí)間，他們參加培訓(xùn)、會(huì)議的時(shí)間也是多于城區(qū)教師的。總體而言，鄉(xiāng)村教師的工作總量大、責(zé)任大，而他們的收入?yún)s沒(méi)有與實(shí)際工作量相匹配。據(jù)北師大龐麗娟2017年的調(diào)查，我國(guó)330萬(wàn)鄉(xiāng)村教師月平均工資僅為2 400元，比不上公務(wù)員，甚至比不上普通的打工者。經(jīng)濟(jì)利益除了工資、績(jī)效，還包括醫(yī)療、住房、社會(huì)保障和子女上學(xué)等因素，從整體的經(jīng)濟(jì)利益上看，鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)條件低于社會(huì)的平均水平。我國(guó)現(xiàn)行“以縣為主”的教育管理體制，教師隊(duì)伍龐大，教師薪資在財(cái)政支出中占了相當(dāng)大的比重，縣域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平直接影響到了鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)待遇。有接受過(guò)高等教育的背景，承擔(dān)繁重的教育教學(xué)工作，而所得待遇偏低，還要忍受著鄉(xiāng)村的孤寂，這是鄉(xiāng)村教師面臨的悖論，這一悖論影響了他們對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)同。

(二)組織的歸屬感：鄉(xiāng)村學(xué)校的組織文化與教師的歸屬

埃爾頓·梅奧在《工業(yè)文明的人類問(wèn)題》一書中提出，除了物質(zhì)因素，組織是個(gè)體歸屬感的來(lái)源，組織文化也是影響個(gè)體職業(yè)積極性的重要因素，通過(guò)“霍桑試驗(yàn)”“照明實(shí)驗(yàn)”“福利實(shí)驗(yàn)”“群體實(shí)驗(yàn)”等系列試驗(yàn)，他認(rèn)為非正式組織文化對(duì)員工的歸屬感影響更大，更深遠(yuǎn)[3]。埃爾頓·梅奧實(shí)驗(yàn)的對(duì)象是企業(yè)員工，他對(duì)組織文化的分析不一定適用于我國(guó)的鄉(xiāng)村教師，但他的組織文化理論對(duì)我們分析鄉(xiāng)村教師是有借鑒意義的。

鄉(xiāng)村地處偏遠(yuǎn)，人口稀少，個(gè)體的歸屬對(duì)個(gè)人有著深切的影響。學(xué)校及學(xué)校內(nèi)部的組織有正式的組織，也有非正式組織，學(xué)校以外的存在于鄉(xiāng)村間各種組織除村公所等行政機(jī)構(gòu)外，多數(shù)屬于非正式組織。鄉(xiāng)村學(xué)校一般規(guī)模比較小，教師人數(shù)少，人際關(guān)系相對(duì)簡(jiǎn)單，他們的社會(huì)地位、工作環(huán)境和生活方式比較接近，交往也比較融洽，多數(shù)鄉(xiāng)村教師對(duì)學(xué)校內(nèi)部的正式、非正式有比較強(qiáng)的認(rèn)同感。鄉(xiāng)村教師大多都是從學(xué)校到學(xué)校，學(xué)校內(nèi)部的各種組織對(duì)他們而言都是比較熟悉和認(rèn)可的，各種文體組織讓他們延續(xù)了學(xué)生時(shí)代的生活方式，讓他們獲得了一種安全的存在感和歸屬感。從組織文化上看，校內(nèi)的組織基本上是由教師構(gòu)成，由于人數(shù)少，組織內(nèi)部的合作多于對(duì)抗，上下級(jí)關(guān)系相對(duì)融洽，平等、合作、互助和友善是校內(nèi)組織的特點(diǎn)。在我們的實(shí)際調(diào)查中，不管是教學(xué)還是課外活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、家訪等活動(dòng)，鄉(xiāng)村教師基本上都是相互幫助，同事和朋友并存，關(guān)系簡(jiǎn)單而真誠(chéng)。近家、方便、能兼顧生活的各個(gè)方面是鄉(xiāng)村教師職業(yè)選擇的重要原因，存在于學(xué)校之外的非正式組織曾經(jīng)對(duì)鄉(xiāng)村教師有著相當(dāng)?shù)奈Α３擎?zhèn)化進(jìn)程的加速，農(nóng)村空巢化進(jìn)一步加劇，農(nóng)村的人口不斷下降，這些因素正在改變校外非正式組織對(duì)教師的吸引力，涌向縣城、市區(qū)成為潮流，獨(dú)守鄉(xiāng)村對(duì)教師尤其是青年教師是嚴(yán)峻的人生考驗(yàn)。鄉(xiāng)村非正式組織對(duì)當(dāng)代教師的吸引力趨于減弱，從我們的調(diào)查上看，近八成的青年教師表示有往縣城、城區(qū)發(fā)展的愿望。在參加工作之前，社會(huì)、媒體對(duì)教師的形象塑造激勵(lì)著師范生，而在實(shí)際就職后，他們發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村的整個(gè)人文生態(tài)并非如他們所愿，教師地位的崇高不過(guò)是“虛位”，社會(huì)對(duì)具體個(gè)人的評(píng)價(jià)主要是從物質(zhì)的角度進(jìn)行評(píng)判，拜物、拜權(quán)之風(fēng)在鄉(xiāng)村盛行，整個(gè)鄉(xiāng)村的人文生態(tài)讓教師難以適從。對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，校外的組織文化已失去了昔日的吸引力，如何逃離這種文化成為他們的心結(jié)。

(三)“知識(shí)人”的文化價(jià)值追求

對(duì)于教育者而言，教育其實(shí)是一個(gè)雙向的過(guò)程，教育者在對(duì)受教者進(jìn)行施教的同時(shí)也是對(duì)自己的教育。鄉(xiāng)村教師有良好的教育背景，以知識(shí)的傳播為職業(yè)，他們?cè)谶M(jìn)行文化知識(shí)的傳播中深陷文化知識(shí)之中，長(zhǎng)期的教育教學(xué)生涯形成了他們偏好文化追求的性情傾向，與其他行業(yè)相比，他們實(shí)則為“知識(shí)人”[4]。文化對(duì)物質(zhì)具有一定的排斥性，具有濃重文化情懷的教師一般都注重人格的修養(yǎng)，將品德、人格視為生命的價(jià)值所在，他們對(duì)過(guò)度的物質(zhì)追求有一定的排斥，對(duì)具有崇高人格、為國(guó)民作出巨大貢獻(xiàn)的偉人懷有崇敬之心。

在文化相對(duì)落后的鄉(xiāng)村，教師無(wú)疑是先進(jìn)文化的代表者，他們的經(jīng)濟(jì)收入雖然不見得比小商販或打工者強(qiáng)，但作為有知識(shí)的群體，他們?nèi)匀痪哂猩矸莸膬?yōu)越感，這一點(diǎn)可以說(shuō)是中國(guó)傳統(tǒng)士大夫精神的延續(xù)。隨著國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村教育投入的加大，鄉(xiāng)村學(xué)校的硬件設(shè)施已大為改善，教育教學(xué)環(huán)境也大為改觀，不少地方的人均教學(xué)資源占有率甚至超過(guò)了城區(qū)。鄉(xiāng)村學(xué)校的文體設(shè)施使用率并不高，鄉(xiāng)村教師大多有運(yùn)動(dòng)、讀書等文體愛好，這些文體活動(dòng)與他們的教育教學(xué)活動(dòng)相得益彰，豐富了他們的課余生活。在科技迅速發(fā)展和普及的今天，鄉(xiāng)村教師往往都能通過(guò)科技產(chǎn)品及時(shí)了解社會(huì)發(fā)展動(dòng)態(tài)，從信息的傳遞上看，農(nóng)村不再是一個(gè)封閉的世界，鄉(xiāng)村與外界的交流方便、快捷，與城市并無(wú)太大差別。作為受過(guò)高等教育，能熟練使用現(xiàn)代科技工具的人，鄉(xiāng)村教師是農(nóng)村現(xiàn)代文明的“領(lǐng)路人”。

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛將人的需求分為五個(gè)層次：生理需要、安全需要和社交需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)[5]。對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，生理需要、安全需要和社交需要都不是太大的問(wèn)題，尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要對(duì)他們來(lái)說(shuō)更為強(qiáng)烈。作為農(nóng)村先進(jìn)文化的代表者，鄉(xiāng)村教師有重塑新農(nóng)村文明的內(nèi)在動(dòng)力，在與村民的文化比照中，他們有為新農(nóng)村“立法”的沖動(dòng)[6]。尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要在鄉(xiāng)村教師中顯得尤為重要，他們有內(nèi)在的價(jià)值追求，工作的勝任性和滿足感是這種追求的表現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師大多畢業(yè)于地方師范院校，他們當(dāng)初的求學(xué)動(dòng)機(jī)其實(shí)就已經(jīng)包含了對(duì)教師身份的認(rèn)同。從我們的調(diào)查上看，多數(shù)地方院校的師范生在選擇在鄉(xiāng)村從教時(shí)都有干出一番事業(yè)的強(qiáng)烈愿望，振興鄉(xiāng)村教育也都是他們?cè)?jīng)的夢(mèng)想。

三 人性假設(shè)視野下鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的構(gòu)建

(一)根據(jù)實(shí)際滿足鄉(xiāng)村教師基本的物質(zhì)需要，推動(dòng)“利己”朝“利他”發(fā)展

亞當(dāng)·斯密認(rèn)為經(jīng)濟(jì)和道德是社會(huì)兩個(gè)永恒的主題，避開其中一個(gè)因素都不利于社會(huì)問(wèn)題的解決，引導(dǎo)經(jīng)濟(jì)人追求利己中也能夠?qū)崿F(xiàn)利他效果，“被一只看不見的手牽著去實(shí)現(xiàn)一種他根本無(wú)意要實(shí)現(xiàn)的目的，……他們促進(jìn)社會(huì)的利益，其效果往往比他們真正想要實(shí)現(xiàn)的還要好?！盵7]合理、合法性的“利己”在某種程度上就是“利他”，自用“利己”的人性實(shí)現(xiàn)“利他”的社會(huì)價(jià)值，這是應(yīng)該值得提倡的。

鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育是我國(guó)基礎(chǔ)教育的主體，鄉(xiāng)村教師對(duì)改變我國(guó)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育落后的局面有重要的意義，他們是有志向和抱負(fù)的群體，提高他們的物質(zhì)待遇將有利于他們的職業(yè)認(rèn)同，從而更好地“利他”。鄉(xiāng)村教師的工資待遇偏低，呼吁提高他們的工資待遇，這已成為學(xué)界普遍的呼聲。在我們的實(shí)際調(diào)查中，鄉(xiāng)村教師確實(shí)經(jīng)濟(jì)拮據(jù)，生活簡(jiǎn)樸，積蓄很少。受地方財(cái)政收入的影響，大幅度地提高鄉(xiāng)村教師的待遇對(duì)于全國(guó)多數(shù)的縣區(qū)來(lái)說(shuō)是不現(xiàn)實(shí)，適度不斷提高可能會(huì)更符合實(shí)際，各地應(yīng)該在考慮物價(jià)上漲因素的前提下實(shí)行浮動(dòng)工資，保證鄉(xiāng)村教師的工資待遇不低于物價(jià)漲幅，不斷增強(qiáng)他們從教的決心，從而提高他們的身份認(rèn)同。在我們的調(diào)查中，多數(shù)教師特別是中青年教師迫切希望能夠提供比較好的住房，他們對(duì)房子需求的愿望甚至高于提高工資待遇。據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì)，2018年底，我國(guó)鄉(xiāng)村教師的數(shù)量為290多萬(wàn)，40歲以下的青年教師占58.3%。國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村教育的投入不斷加大，但用在鄉(xiāng)村教師身上的很少，沒(méi)有辦公用房、租用民房、住房簡(jiǎn)陋這是鄉(xiāng)村教師在住房上面臨的問(wèn)題。當(dāng)前，一些鄉(xiāng)村學(xué)校通過(guò)集資建房的方式解決教師的住房問(wèn)題，這種方式很受教師的歡迎，鄉(xiāng)村教師雖然說(shuō)收入并不高，但對(duì)擁有住房卻有很高的熱情，房子對(duì)提高他們的幸福感、身份認(rèn)同都具有難以估量的作用，也是預(yù)防教師流失的重要舉措。

(二)加強(qiáng)校內(nèi)組織文化的建設(shè)

鄉(xiāng)村學(xué)校在鄉(xiāng)村是一座文化的孤城，作為一個(gè)“知識(shí)人”，鄉(xiāng)村教師在性情傾向上與村民差異較大，他們難以在校外組織中找到情感的歸宿。鄉(xiāng)村學(xué)校雖小，但中小學(xué)的基本設(shè)施基本具備，學(xué)校的各種組織也基本都建立起來(lái)，加強(qiáng)校內(nèi)組織文化的建設(shè)更有利于教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)同。鄉(xiāng)村學(xué)校教師人數(shù)不多，校內(nèi)的正式組織如黨支部、教學(xué)小組和工會(huì)等應(yīng)該健全機(jī)制，適時(shí)開展一定的活動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)把正式組織變成教師間的紐帶和橋梁，增進(jìn)彼此之間交流的頻率，形成一個(gè)堅(jiān)定的團(tuán)隊(duì)。在組織內(nèi)部，我們應(yīng)該發(fā)揚(yáng)民主的精神，抵制官僚主義作用，充分發(fā)揮每位教師的積極性和創(chuàng)造性，讓組織保持旺盛的生命力。

除了正式組織，我們還應(yīng)該根據(jù)教師的愛好、需要建立各種非正式組織，如藍(lán)球隊(duì)、樂(lè)隊(duì)、文學(xué)社和研究所等，豐富教師的業(yè)務(wù)生活。與正式組織相比，非正式組織對(duì)鄉(xiāng)村教師更有吸引力，也更有利于教師對(duì)自身的職業(yè)體認(rèn)。非正式組織一般都是教師自發(fā)形成，活動(dòng)所需的經(jīng)費(fèi)、場(chǎng)地都沒(méi)有制度的保證，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)靈活的方式為這些非正式組織提供活動(dòng)所需，解決組織存在和發(fā)展的物質(zhì)條件。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)校內(nèi)非正式組織積極與校外各種組織展開活動(dòng)，在與校外各種組織的活動(dòng)中形成“教師品牌”，擴(kuò)大這些非組織的影響力，增加鄉(xiāng)村教師的自豪感和社會(huì)認(rèn)可度，從而達(dá)到增加他們職業(yè)認(rèn)同的目的。

(三)健全鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度，增加鄉(xiāng)村教師的成就感

鄉(xiāng)村學(xué)校有其特殊的生態(tài)，這一特殊的狀態(tài)是我們解決問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)。鄉(xiāng)村學(xué)校由于學(xué)生人數(shù)少，教師一般都是多科或全科任教，鄉(xiāng)村教師除了承擔(dān)大量的教學(xué)工作量之外，還要承擔(dān)大量的非教學(xué)工作，他們的工作量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于城區(qū)。學(xué)生底子薄、學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高，學(xué)習(xí)氛圍差，這是鄉(xiāng)村學(xué)校普遍存在的問(wèn)題，如何提高教育教學(xué)質(zhì)量，鄉(xiāng)村教師面臨著比城區(qū)教師更嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[8]。從總體上看，鄉(xiāng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校在許多方面都不具有可比性，多數(shù)鄉(xiāng)村教師是有自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值追求的，就現(xiàn)實(shí)環(huán)境和條件而言，要實(shí)現(xiàn)心中的目標(biāo)，困難相當(dāng)大，因此，我們必須建立起面向鄉(xiāng)村教師的榮譽(yù)制度，通過(guò)榮譽(yù)增強(qiáng)他們的成就感和身份認(rèn)同感，激勵(lì)他們長(zhǎng)期鄉(xiāng)村任教。馬斯洛激勵(lì)理論認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)目標(biāo)達(dá)到時(shí)，勝任感可以繼續(xù)被激勵(lì)起來(lái)，目標(biāo)已達(dá)到，新的更高的目標(biāo)就又產(chǎn)生。鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境、工作對(duì)象有其特殊性，按正常的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，鄉(xiāng)村教師處于榮譽(yù)體系的末端。我們應(yīng)該因地制地的建立鄉(xiāng)村教師的榮譽(yù)制度，激勵(lì)鄉(xiāng)村教師不斷追求進(jìn)步，在不斷的進(jìn)步中享受中教師的成就和快樂(lè)。

鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度的建立，一是獎(jiǎng)勵(lì)種類要豐富多樣。除了常規(guī)性的優(yōu)秀教師獎(jiǎng)、優(yōu)秀班主任獎(jiǎng)、教育系統(tǒng)先進(jìn)工作者、教書育人楷模等榮譽(yù)稱號(hào)外，我們還應(yīng)設(shè)立扎根農(nóng)村教育獎(jiǎng)、優(yōu)秀青年教師獎(jiǎng)、教學(xué)奉獻(xiàn)獎(jiǎng)、最美鄉(xiāng)村教師獎(jiǎng)等榮譽(yù)稱號(hào)。榮譽(yù)稱號(hào)是對(duì)鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)工作的肯定，多樣的榮譽(yù)稱號(hào)有助于培養(yǎng)他們的勝任感和成就感，增強(qiáng)他們長(zhǎng)期鄉(xiāng)村從教的信心和決心。二是要體現(xiàn)進(jìn)步性。鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)工作量大，教學(xué)難度也大，對(duì)于多數(shù)教師而言，熟悉、了解鄉(xiāng)村教育的特點(diǎn)和規(guī)律需要時(shí)間的積累，對(duì)于勇于探索、有所成就的教師，我們都應(yīng)該通過(guò)榮譽(yù)制度加以肯定，促使他們不斷成長(zhǎng)。三是物質(zhì)和精神的結(jié)合。榮譽(yù)制度不是簡(jiǎn)單地頒發(fā)一兩張證書，精神的獎(jiǎng)勵(lì)必須與物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)合，讓付出的努力得到實(shí)際的回報(bào)。物質(zhì)的獎(jiǎng)勵(lì)可以多樣化、人性化，除了獎(jiǎng)金、物品，我們還可以通過(guò)生日蛋糕、國(guó)內(nèi)外旅游、為獲獎(jiǎng)教師家庭訂晚餐等等方式。多樣化、人性化的獎(jiǎng)勵(lì)在滿足教師多樣化的需求的同時(shí)也有助于增強(qiáng)他們的職業(yè)認(rèn)同。