馮光偉

(西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院,四川 南充 637009)

隨著教師職業(yè)專業(yè)化程度不斷提升，教師的專業(yè)發(fā)展愈來(lái)愈受到重視。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)，為教師專業(yè)發(fā)展指明了方向，創(chuàng)造了條件。無(wú)論教師教育機(jī)構(gòu)還是教師自身都在積極探索教師專業(yè)發(fā)展之路，并取得了許多積極的成果。如東北師大的“UGS”教師教育模式，廣東省“四主四環(huán)”骨干教師培訓(xùn)模式。這些探索與嘗試對(duì)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升教師培訓(xùn)效果都發(fā)揮了重要作用，有效地促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展。但仔細(xì)思考后不難發(fā)現(xiàn)這些改革舉措，未能站在教師專業(yè)發(fā)展全過(guò)程的視角來(lái)規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展。“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化教師專業(yè)發(fā)展模式，既涵蓋了教師專業(yè)發(fā)展的全過(guò)程，也兼顧了教師專業(yè)發(fā)展的各種路徑，不失為教師專業(yè)發(fā)展的理想模式。

一 教師專業(yè)發(fā)展含義與特征

教師專業(yè)發(fā)展，也稱教師專業(yè)成長(zhǎng)，是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過(guò)程。教師勞動(dòng)的時(shí)代性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性與發(fā)展性決定了教師的專業(yè)發(fā)展不能通過(guò)職前教育一次性完成，而是需要不斷的持續(xù)學(xué)習(xí)與在職提升，這一過(guò)程具有以下三個(gè)特征：

1.教師專業(yè)發(fā)展具有持續(xù)性。雖然有人把教師職業(yè)生涯分成幾個(gè)階段，但就教師專業(yè)發(fā)展而言卻是一個(gè)從未間斷的過(guò)程。兩千多年前，孔子就提出了貫穿一生的發(fā)展觀。夸美紐斯提出了從胎兒期到老年期的七階段的終身教育觀。20世紀(jì)中期以來(lái)，終身教育的思想在世界范圍內(nèi)廣泛傳播，教師不僅是終身教育的執(zhí)行者，更應(yīng)該是終身教育的受益者，從職前學(xué)習(xí)到入職培訓(xùn)，再到在職提升，教師不僅有了持續(xù)不斷的在職進(jìn)修保障，也有了多樣化的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)與平臺(tái)。

2.教師專業(yè)發(fā)展具有全面性。要培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生，必須有全面發(fā)展的教師，這是由師生關(guān)系及教師的地位和作用決定的。教師的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與發(fā)展水平?jīng)Q定了學(xué)生的發(fā)展走向。2012年，教育部頒布了我國(guó)幼兒園、小學(xué)、中學(xué)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力3個(gè)維度，職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、教育知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容作了明確規(guī)定，這在一定程度上可看作是對(duì)教師專業(yè)全面發(fā)展的基本要求。

3.教師專業(yè)發(fā)展具有獨(dú)特性。教師作為一種專業(yè)不僅有共同的教育專業(yè)性，不同的學(xué)科還有學(xué)科專業(yè)特征，每一個(gè)教師還有不同的個(gè)體特征。教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)的多樣性與發(fā)展過(guò)程的復(fù)雜性決定了教師的專業(yè)發(fā)展必然是個(gè)性化的發(fā)展。

二 “養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

“養(yǎng)”指教師的職前培養(yǎng)，“訓(xùn)”指對(duì)教師的入職或職后培訓(xùn)，“研”指教師的教育研究，“教”指教師的教育實(shí)踐?！梆B(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化指在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，培養(yǎng)、培訓(xùn)、教研、實(shí)踐，相輔相成，彼此參透，最終促進(jìn)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究與實(shí)踐的整體躍升，為教師專業(yè)發(fā)展探索出一種有效的模式。

(一)養(yǎng)：教師專業(yè)發(fā)展之“基”

養(yǎng)，指教師教育的專門機(jī)構(gòu)對(duì)教師的職前培養(yǎng)。主要體現(xiàn)為教師入職前的學(xué)歷教育。教師培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)。它不僅決定教師入職水平的高低，也關(guān)系著教師專業(yè)的后續(xù)發(fā)展，尤其是學(xué)生入職前已形成的職業(yè)理想、教育基本理念、認(rèn)知策略與人格特征，不僅影響著教師專業(yè)的發(fā)展走向，也制約著教師專業(yè)的發(fā)展進(jìn)程。

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)教師教育改革風(fēng)起云涌，順利完成了三級(jí)師范向兩級(jí)師范過(guò)渡。教師教育向非師范類院校開放，“免費(fèi)教育師范生計(jì)劃”(2007年)、“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”(2014年)相繼出臺(tái)，不僅提升了教師的學(xué)歷層次，吸引了大批優(yōu)質(zhì)生源報(bào)考教育專業(yè)，也在教師培養(yǎng)方式變革方面取得了一定進(jìn)步。盡管如此，教師培養(yǎng)中課程結(jié)構(gòu)失衡、內(nèi)容脫離實(shí)際、師資結(jié)構(gòu)不良、培養(yǎng)方式單一的現(xiàn)象還普遍存在。走出教師培養(yǎng)的困境，需要以“養(yǎng)”為核心，實(shí)施“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化的培養(yǎng)策略。

1.以 “ 養(yǎng) ” 帶 “ 訓(xùn) ” ，教師教育一體化。2001年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次提出建立“完善以現(xiàn)有師范院校為主體 、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”，但時(shí)隔20年，教師培養(yǎng)培訓(xùn)脫節(jié)的現(xiàn)象依然存在?！敖處熃逃龑?shí)際是在不了解基礎(chǔ)教育的情況下，由一群不了解基礎(chǔ)教育的大學(xué)教師培養(yǎng)名為基礎(chǔ)教育服務(wù)而實(shí)際對(duì)之又了解甚少的基礎(chǔ)教育教師”[1]。而承擔(dān)教師培訓(xùn)任務(wù)的教師進(jìn)修學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)照搬職前教育、未形成培訓(xùn)體系的現(xiàn)象也普遍存在。以“養(yǎng)”帶“訓(xùn)”有利于教師教育一體化發(fā)展。

首先，教師培養(yǎng)是教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)。奧蘇貝爾說(shuō)過(guò)：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么?！盵2]每一個(gè)參加培訓(xùn)的教師都有不同的培養(yǎng)經(jīng)歷，即使同一學(xué)科、同一學(xué)校畢業(yè)的教師也有與眾不同的培養(yǎng)經(jīng)歷。并且，不同時(shí)期、不同學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生具有更大的個(gè)體差異性。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)了解參訓(xùn)教師在教育理論、學(xué)科專業(yè)、教學(xué)技能、職業(yè)理想方面的邏輯起點(diǎn)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段或水平設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程。

其次，教師培養(yǎng)引領(lǐng)教師培訓(xùn)。當(dāng)高等院校進(jìn)入教師培訓(xùn)體系以后，其在資源上、培訓(xùn)職能上的優(yōu)勢(shì)很快遠(yuǎn)超縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)?；蚋骷?jí)教育學(xué)院。最新的教育理論前沿、教育科研成果、教育技術(shù)變革等，在各級(jí)各類教師培訓(xùn)中發(fā)揮出無(wú)可比擬的優(yōu)越性，以“養(yǎng)”帶“訓(xùn)”能增強(qiáng)培訓(xùn)的時(shí)代感，深化專業(yè)理解，提升教師學(xué)術(shù)水平。

2.以 “ 養(yǎng) ” 帶 “ 研 ” ，研究才能有底氣。教師的研究能力不是天生的，許多中小學(xué)教師對(duì)教研有一種畏懼感，那是因?yàn)槁毲敖逃腿鄙賹?duì)學(xué)生研究能力的培養(yǎng)。雖然人人都寫過(guò)畢業(yè)論文，但絕大多數(shù)都是在圖書館里泡出來(lái)的，很少有真正的研究成果。以“養(yǎng)”帶“研”，一方面，要求承擔(dān)人才培養(yǎng)或培訓(xùn)任務(wù)的高校專家，引導(dǎo)在校學(xué)生或一線教師做研究。通過(guò)引導(dǎo)研究?jī)r(jià)值，指導(dǎo)研究方法，培養(yǎng)研究熱情，指導(dǎo)研究實(shí)踐，使師范生具備初步的研究素養(yǎng)；使一線教師，打破研究的神秘感，把問題當(dāng)課題，增強(qiáng)問題解決能力。另一方面，人才培養(yǎng)引領(lǐng)教育研究。人才培養(yǎng)受多種因素制約，既要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，也要遵循教育自身的發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)什么人、用什么培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人？一系列教育基本問題，需要教師通過(guò)研究尋找答案。

3.以 “ 養(yǎng) ” 試 “ 教 ” ，學(xué)用結(jié)合不分離。教師培養(yǎng)的目的就是為了教師的教育實(shí)踐?！督處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了對(duì)教師的質(zhì)量與規(guī)格要求，指明了達(dá)成目標(biāo)的具體途徑與實(shí)施辦法。但真正完成向教師角色的轉(zhuǎn)變離不開培養(yǎng)成果向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

以“養(yǎng)”試“教”，首先要建立“養(yǎng)”“教”之間的聯(lián)系。明確培養(yǎng)是教育的基礎(chǔ)和前提，“養(yǎng)”的目的是為了“教”，教育實(shí)踐在一定意義上是對(duì)培養(yǎng)成果的實(shí)踐。其次，要隨時(shí)提取培養(yǎng)成果，喚醒等待或沉睡狀態(tài)的理念、知識(shí)或技能。再次，是經(jīng)驗(yàn)類化，促進(jìn)遷移，即將喚醒的知識(shí)或技能用于眼前的問題解決。教育實(shí)踐不僅是對(duì)培養(yǎng)成果的驗(yàn)證與嘗試，也能通過(guò)反思、修正、補(bǔ)充等方式豐富和發(fā)展培養(yǎng)成果。

(二)訓(xùn)：教師專業(yè)發(fā)展之“伴”

訓(xùn)，指承擔(dān)教師培訓(xùn)任務(wù)的機(jī)構(gòu)，對(duì)教師所實(shí)施的短期教育與訓(xùn)練。我國(guó)歷來(lái)重視對(duì)教師隊(duì)伍的繼續(xù)教育培訓(xùn)。1980年教育部印發(fā)《關(guān)于師范教育的幾個(gè)問題的請(qǐng)示報(bào)告》的通知(教高一字077號(hào))中指出，各級(jí)教師進(jìn)修院校是培訓(xùn)中小學(xué)在職教師和學(xué)校行政管理干部的基地，是我國(guó)師范教育體系中的有機(jī)組成部分。此后，教師培訓(xùn)在教師學(xué)歷補(bǔ)償教育、入職適應(yīng)教育、能力提升教育、教育改革與發(fā)展培訓(xùn)方面，發(fā)揮了重要作用?！皣?guó)培計(jì)劃”的廣泛實(shí)施，更是把教師培訓(xùn)推向了一個(gè)新的階段與發(fā)展高度。

1.以“訓(xùn)”助“養(yǎng)”，職前職后不分離。隨著教師教育一體化的不斷推進(jìn)，師范院校承擔(dān)了大量的教師職后培訓(xùn)工作，專門從事教師培訓(xùn)的教育學(xué)院，也建立了較為完備的職前教育體系。近年來(lái)，“國(guó)培計(jì)劃”的廣泛實(shí)施，高層次的教師培訓(xùn)項(xiàng)目越來(lái)越多，國(guó)家、社會(huì)、參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)的要求也愈來(lái)愈高，從培訓(xùn)方案研制、目標(biāo)定位、理念更新，到培訓(xùn)資源整合與培訓(xùn)方式變革，教師培訓(xùn)的蓬勃發(fā)展也給職前培養(yǎng)帶來(lái)了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。教師培訓(xùn)一方面與培養(yǎng)共享教育資源，直接接納一部分學(xué)生參與教師培訓(xùn)管理，充當(dāng)助理班主任，及時(shí)分享外地專家或一線優(yōu)秀教師的培訓(xùn)課程；另一方面，教師培訓(xùn)的生成性資源，如課件、視頻、教學(xué)案例、論文匯編等，也作為職前教師培養(yǎng)的參考資料或案例被廣泛使用。近年來(lái)，在“國(guó)培計(jì)劃”的推動(dòng)下，我國(guó)的教師培訓(xùn)走出了一條內(nèi)涵式發(fā)展的道路，注重訓(xùn)前調(diào)研，精心設(shè)計(jì)方案，改革培訓(xùn)方式，合理搭配師資，注重成果收集，強(qiáng)化訓(xùn)后跟蹤，多方齊抓共管。這一系列的舉措，使我國(guó)的教師培訓(xùn)成了教師教育中一道亮麗的風(fēng)景線。借鑒教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)人才培養(yǎng)方式，就是要考慮國(guó)家、學(xué)校、學(xué)生的教育需求，多方協(xié)作，整合資源，從培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程建設(shè)、師資結(jié)構(gòu)調(diào)整、教學(xué)方式變革等方面加大改革力度，提高人才培養(yǎng)的針對(duì)性和有效性。

2.以“訓(xùn)”促“研”，提升研究能力。教師經(jīng)過(guò)職前培養(yǎng)，具備了初步的研究能力，但長(zhǎng)時(shí)間對(duì)教育研究的忽視，會(huì)使教師本身薄弱的研究能力進(jìn)一步退化。增強(qiáng)教師的研究意識(shí)，提升教師的研究能力，是教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

李·舒爾曼 (Lee S． Shulman)指出：“教學(xué)沒有被學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)認(rèn)為是很有價(jià)值的，是因?yàn)槲覀儗⒔虒W(xué)移出了學(xué)者們的團(tuán)體”[3]教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性與復(fù)雜性特征，決定了人人都必須作研究者。教育對(duì)象永遠(yuǎn)處在成長(zhǎng)狀態(tài)，教育理論永遠(yuǎn)處在發(fā)展?fàn)顟B(tài)，教育情境永遠(yuǎn)處在變化狀態(tài)。研究教育問題，探索教育規(guī)律就應(yīng)該是每一個(gè)教師的工作常態(tài)。

教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)主要由高校專家或一線教育教學(xué)研究的專家與骨干教師組成，他們本身具有較強(qiáng)的教育研究能力，常常在教師培訓(xùn)過(guò)程中分享自己的研究成果。尤其是一線教育專家或教學(xué)名師都有豐碩的教育研究成果，其成長(zhǎng)經(jīng)歷對(duì)教師專業(yè)發(fā)展本身具有示范引領(lǐng)作用。同時(shí)，教育研究也常常作為教師培訓(xùn)的主題，從課題選擇、文獻(xiàn)分析、方法運(yùn)用到論文寫作、成果推廣，對(duì)一線教師進(jìn)行了系統(tǒng)培訓(xùn)。不少教師正是通過(guò)教師培訓(xùn)，提升了研究能力，從普通教師成長(zhǎng)為教學(xué)名師或?qū)＜倚徒處煛?/p>

3.以“訓(xùn)”助“教”，提升教師執(zhí)行力。持續(xù)不斷的在職進(jìn)修是職業(yè)專業(yè)化的重要特征之一。《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》(國(guó)發(fā)〔2012〕41號(hào))要求“完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，建立教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)制度。實(shí)行五年一周期不少于360學(xué)時(shí)的教師全員培訓(xùn)制度”[4]，這為教師培訓(xùn)常態(tài)化提供了制度保障?！皣?guó)培計(jì)劃”實(shí)施以來(lái)，在教師培訓(xùn)領(lǐng)域已逐漸形成了“國(guó)培”“省培”“地方性培訓(xùn)”和“校本研訓(xùn)”相結(jié)合的、層次分明、類型多樣的教師培訓(xùn)體系，為各類教師的成長(zhǎng)提供了及時(shí)有效的幫助。以“訓(xùn)”助“教”，就是要將教師培訓(xùn)所獲得的新理念、新方法、新技術(shù)運(yùn)用于教育實(shí)踐。充分利用教師培訓(xùn)搭建的人際平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等，組建教育合作團(tuán)隊(duì)，開發(fā)、共享教育資源。同時(shí)，利用教育實(shí)踐檢驗(yàn)培訓(xùn)成果，使培訓(xùn)與教育實(shí)踐相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

(三) 研：教師專業(yè)發(fā)展之“翼”

研，指教師的教育研究。是教師運(yùn)用科學(xué)的研究方法，分析、解決教育問題，探索教育規(guī)律的一種特殊的教育實(shí)踐活動(dòng)。

重視和加強(qiáng)教育科學(xué)研究已經(jīng)成為世界各國(guó)教育改革的一個(gè)共同特點(diǎn)?？死锓?·貝克認(rèn)為“教師與學(xué)生一樣 ,不應(yīng)該淪為純粹的‘存儲(chǔ) ’教育的對(duì)象。教師必須成為這種意義上的知識(shí)分子 ,即在學(xué)校教育內(nèi)容和方法上進(jìn)行不懈的合作性探究，在這種探究中他們以自己的經(jīng)驗(yàn)和思想為主要投入。只有以這種方式教師們才能對(duì)學(xué)生的個(gè)人生活和社會(huì)生活的所有領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛的教育影響?！盵5]教育改革發(fā)展的大量實(shí)踐證明，教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開教育科研，以研究為中心，實(shí)施“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化，可以使教師專業(yè)發(fā)展插上騰飛的翅膀。

1.以“研”助“養(yǎng)”，增強(qiáng)學(xué)生的教育創(chuàng)新能力。培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，歷來(lái)是高等教育的重要目標(biāo)之一。過(guò)去高等教育的“研”“養(yǎng)”一體存在著結(jié)構(gòu)失衡的弊端。一方面，不少學(xué)校在崗位設(shè)置上實(shí)行研教分離，分設(shè)了研究崗和教學(xué)崗，研究崗位人員主要從事研究，不搞或少搞教學(xué)，即使承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，也僅限研究生的教學(xué)。教學(xué)崗位人員雖然也搞研究，但真正走進(jìn)基礎(chǔ)教育，深入教學(xué)一線搞研究的人員太少，其研究成果也很難直接進(jìn)入教師培養(yǎng)的序列。以“研”助“養(yǎng)”必須緊扣教師培養(yǎng)的目標(biāo)，整合研究資源，服務(wù)人才培養(yǎng)。

一方面，高校教師要緊扣培養(yǎng)搞研究。要求從事教師培養(yǎng)的高校教師，以各種方式，走進(jìn)一線學(xué)校、研究中小學(xué)教育，從課題立項(xiàng)到成果推廣，都把研究和人才培養(yǎng)緊密結(jié)合起來(lái)，甚至師生合作組建研究團(tuán)隊(duì)，讓學(xué)生利用節(jié)假日，從事社會(huì)調(diào)查，收集研究資料，這不僅有利于提高學(xué)生的研究能力，也有利于堅(jiān)定學(xué)生的教育理想，培養(yǎng)學(xué)生的教育情懷。 另一方面，吸納一線教研資源服務(wù)人才培養(yǎng)。與高校教師的研究相比，一線教師的研究更具實(shí)用性與操作性，他們?cè)诮逃虒W(xué)的實(shí)踐中堅(jiān)持問題即課題的原則，注重發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，其研究成果更有利于改進(jìn)教學(xué)，提高教育質(zhì)量。

2.以“研”促“訓(xùn)”，提升培訓(xùn)影響力。教師培訓(xùn)不是將教師的日常教學(xué)作簡(jiǎn)單的重復(fù)訓(xùn)練，必然伴隨著對(duì)教育現(xiàn)象的反思與總結(jié)，對(duì)教育問題的診斷與求解，對(duì)教育信念的提煉與升華，對(duì)教育規(guī)律的探索與思考，這一切都體現(xiàn)出對(duì)教育的研究情懷。實(shí)施以研促訓(xùn)，既要以研究服務(wù)培訓(xùn)，也要研究培訓(xùn)本身。

培訓(xùn)者應(yīng)該對(duì)教育有較深入的分析與思考。研究教育原理，引領(lǐng)教師的教育理念；研究教育技術(shù)，提升教師的教學(xué)技能；研究教育主體，和諧師生關(guān)系；研究教學(xué)策略，提升教學(xué)效果。教育研究與培訓(xùn)結(jié)合，必然會(huì)轉(zhuǎn)化成積極的培訓(xùn)成果。同時(shí)，培訓(xùn)作為一種特殊的助力，幫助教師成長(zhǎng)的教育活動(dòng)，有著普通教育所沒有的特殊性，它是成人的學(xué)習(xí)活動(dòng)。參訓(xùn)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，并在實(shí)踐中凝練了教育智慧，它決定了培訓(xùn)重在交流、分享與對(duì)話，是培訓(xùn)者與參訓(xùn)人員共同成長(zhǎng)的過(guò)程。只有認(rèn)真研究培訓(xùn)，才能有準(zhǔn)確的目標(biāo)定位、科學(xué)的課程設(shè)置、高效的培訓(xùn)方式、理想的培訓(xùn)效果。

3.以“研”促“教”，教育創(chuàng)新有活力。從教育一線成長(zhǎng)起來(lái)的教育研究的專家，常常也是教育實(shí)踐的楷模，他們不僅善于發(fā)現(xiàn)、分析教育現(xiàn)象，把握教育規(guī)律，更善于解決教育問題，提升教育品質(zhì)。

以“研”促“教”，首先，要有研究教育的意識(shí)。教育作為一種特殊的人才培養(yǎng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，既沒有統(tǒng)一的人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，也沒有一成不變的人才培養(yǎng)模式，它是在復(fù)雜的內(nèi)外環(huán)境中，多種因素共同作用的結(jié)果。教育過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的交流、互動(dòng)、生成與發(fā)展相伴的創(chuàng)造過(guò)程。研究教育就要以科學(xué)研究的態(tài)度對(duì)待具體的教育教學(xué)問題，以先進(jìn)的教育理論來(lái)引導(dǎo)具體的教學(xué)行為，將教育理念活化為教育行為，深化為教育品質(zhì)，內(nèi)化為教育智慧，使教育研究成為高品質(zhì)教育實(shí)踐活動(dòng)的助推器。其次，以“研”促”教“應(yīng)及時(shí)在教育實(shí)踐中推廣運(yùn)用教育研究的新成果，讓個(gè)人的或團(tuán)隊(duì)的研究成果變成可以在教育實(shí)踐中集體分享的成果，讓新觀念得以傳播，新技術(shù)、新方法得以廣泛運(yùn)用。

(四)教：教師專業(yè)發(fā)展之本

教，指教師的教育實(shí)踐。包括教師的教育、教學(xué)及管理活動(dòng)等。教育實(shí)踐是教師專業(yè)的立身之本，既是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，也是教師專業(yè)發(fā)展的最終體現(xiàn)。教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué),“從實(shí)踐的規(guī)定性上看，教育是人類最重要的實(shí)踐之一”[6]。一方面，教育實(shí)踐是驗(yàn)證教師職前所獲得的實(shí)踐性知識(shí)的平臺(tái)。另一方面，教育實(shí)踐也是教師積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，生成實(shí)踐性知識(shí)的場(chǎng)所。盡管如此，許多教師并未能體驗(yàn)到教育實(shí)踐所帶來(lái)的樂趣與收獲，總認(rèn)為自己是在重復(fù)昨天的故事。走出教的誤區(qū)，仍然需要一體化的思維，以“教”為中心，實(shí)施“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化教育實(shí)踐活動(dòng)。

1.以“教”助“養(yǎng)”，培養(yǎng)才能接地氣。目前，教師培養(yǎng)的問題主要表現(xiàn)在職前教育與職后工作脫節(jié)。改革單一的人才培養(yǎng)方式，必須把高校的人才培養(yǎng)與中小學(xué)一線的教育實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。

以“教”助“養(yǎng)”，首先應(yīng)優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。遴選一批中小學(xué)一線優(yōu)秀教師進(jìn)入高校課堂，作為相關(guān)學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐專、兼職指導(dǎo)教師，以學(xué)科教學(xué)、論壇、專題報(bào)告、專兼職導(dǎo)師等形式加強(qiáng)對(duì)教育專業(yè)學(xué)生的教育實(shí)踐指導(dǎo)。這些教師有完備的實(shí)踐性知識(shí)和豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有較強(qiáng)的組織教學(xué)能力與熟練的教學(xué)技能，與原有的高校教師結(jié)合，對(duì)高校學(xué)生實(shí)行雙導(dǎo)師制，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的資源共享與優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

其次，強(qiáng)化校地合作，加強(qiáng)教師教育實(shí)踐基地建設(shè)。改革過(guò)去任務(wù)式、驗(yàn)證式、集中進(jìn)行的教育實(shí)習(xí)方式。發(fā)揮基地校在人才培養(yǎng)中的作用，把基地校納入教師教育的總體規(guī)劃，在辦學(xué)職能定位、教育資源配置、目標(biāo)考核評(píng)估等方面，給基地校提出明確的要求與充分的政策性支持。使基地學(xué)校與一線教師能理直氣壯、心甘情愿地參與職前教師培養(yǎng)工作。

2.以“教”定“訓(xùn)”，增強(qiáng)培訓(xùn)針對(duì)性。教師的教有兩種，一種是實(shí)然狀態(tài)的教，一種是應(yīng)然狀態(tài)的教，兩種“教”都需要培訓(xùn)的引領(lǐng)。實(shí)然狀態(tài)下，教師的培訓(xùn)需求實(shí)質(zhì)上是教育需求的反映，教師如果在教育實(shí)踐中沒有遇到任何困擾，教育應(yīng)對(duì)游刃有余，往往沒有必要參加培訓(xùn)。應(yīng)然狀態(tài)的教，是完全遵循教育規(guī)律，科學(xué)施教的理想狀態(tài)，這恰恰是許多教師未能進(jìn)入的狀態(tài)，以教定訓(xùn)，就是要針對(duì)這兩種狀態(tài)，因教施訓(xùn)，教中施訓(xùn)。

教育實(shí)踐是教育問題的發(fā)祥地，教師在教育實(shí)踐中遇到的問題，總是要尋求解決的辦法，理解課標(biāo)、解讀教材、設(shè)計(jì)教學(xué)、考核評(píng)價(jià)，教育的復(fù)雜性與多樣性增加了教師選擇的困難，培訓(xùn)就是要幫助教師解決疑難問題，尋求應(yīng)對(duì)策略。

培訓(xùn)方式與培訓(xùn)效果密切相關(guān)?！督逃筷P(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革 全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》( 教師〔2013〕6號(hào))明確指出：“轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，提升教師參訓(xùn)實(shí)效。各地要針對(duì)教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)，強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、走進(jìn)真實(shí)課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)。通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)診斷和案例教學(xué)解決實(shí)際問題，采取跟崗培訓(xùn)和情境體驗(yàn)改進(jìn)教學(xué)行為，利用行動(dòng)研究和反思實(shí)踐提升教育經(jīng)驗(yàn)，確保培訓(xùn)實(shí)效。”[7]因此教師培訓(xùn)，應(yīng)與教師的教育實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，使教師在教中學(xué)、學(xué)中做，真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)做”合一。

3.以“教”定“研”，增強(qiáng)研究生命力。中國(guó)教育科學(xué)研究院韓立福教授長(zhǎng)期置身于中小學(xué)課堂教學(xué)改革第一線，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)十年的行動(dòng)研究和實(shí)踐指導(dǎo)，探索出了由“教”的課堂向“學(xué)”的課堂成功轉(zhuǎn)型的學(xué)本課堂操作體系[8]。其實(shí)踐證明教育研究的源泉在于教育實(shí)踐。

首先，教育實(shí)踐的要素決定了教育研究的范圍。教育的基本要素是教育主體、教育內(nèi)容和教育影響方式。一線教師的教育實(shí)踐始終圍繞教育的基本要素展開。因此，以教定研應(yīng)圍繞教育要素開展教育研究，從教育主體認(rèn)知、目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、方法運(yùn)用到過(guò)程組織與結(jié)果評(píng)價(jià)，可以說(shuō)教育研究的課題包羅萬(wàn)象，只要是教師教育實(shí)踐所及的地方，都會(huì)成為教育研究的領(lǐng)域。

其次，問題就是課題。一線教師常常有研究的畏難情緒，不知如何發(fā)掘研究課題，也不知研究從何下手。其實(shí)，教育研究并非高不可攀，問題就是課題，解決問題就是在進(jìn)行研究。教師的教育實(shí)踐中常常面臨許多問題的困擾，如主體認(rèn)識(shí)不清、目標(biāo)定位不準(zhǔn)、內(nèi)容理解不透、方法運(yùn)用不當(dāng)?shù)?，只要增?qiáng)問題意識(shí)，善于發(fā)現(xiàn)，勇于探索，研究課題就會(huì)不斷涌現(xiàn)，教育實(shí)踐就能不斷創(chuàng)新。

三 “養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化的實(shí)施策略

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)，教育研究與實(shí)踐雖然表現(xiàn)為不同的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，并且在不同的專業(yè)發(fā)展階段所起的作用不盡相同，但各環(huán)節(jié)、各階段是相互聯(lián)系，密不可分的。構(gòu)建“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化教師專業(yè)發(fā)展模式，應(yīng)圍繞教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，整合各方資源、利用多種平臺(tái)、開辟多種途徑，相互協(xié)作，共同促進(jìn)教師專業(yè)向前發(fā)展。

(一)目標(biāo)指向?qū)I(yè)化

“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”雖然在教師專業(yè)發(fā)展中的作用不盡相同，但卻有一個(gè)共同的目標(biāo)，那就是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。專業(yè)化是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。2012年我國(guó)中小學(xué)及幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)頒布，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了具體而明確的要求，是教師培養(yǎng)培訓(xùn)和學(xué)校教育教學(xué)管理的重要依據(jù)，也是教師自主專業(yè)發(fā)展的重要指南。無(wú)論對(duì)教師的培養(yǎng)培訓(xùn)，還是教師的教育研究與實(shí)踐都具有重要的指導(dǎo)意義。

(二)實(shí)施主體多元化

“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”伴隨教師專業(yè)發(fā)展全過(guò)程。培養(yǎng)、培訓(xùn)過(guò)程中，高等院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是主要角色，教育研究與實(shí)踐過(guò)程中，教師是活動(dòng)的天然主體。任何一項(xiàng)活動(dòng)僅靠單一的主體都是難以完成的。“養(yǎng)、訓(xùn)、研、教一體化”更需要政府、主管部門、高等院校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和一線教師的共同參與。教育是國(guó)家的事業(yè)，國(guó)家應(yīng)從戰(zhàn)略層面，確定教育的戰(zhàn)略地位，規(guī)劃教師的專業(yè)發(fā)展。主管部門不僅要明確政府、學(xué)校、教師三者之間的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，更應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)配合，統(tǒng)籌安排，把“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”納入教師專業(yè)發(fā)展的整體視域，統(tǒng)一制定發(fā)展規(guī)劃，合理配置教育資源，使政府、主管部門、高等院校、中小學(xué)校之間建立長(zhǎng)效性的聯(lián)系機(jī)制，使多個(gè)主體之間能夠凝聚共識(shí)，共同服務(wù)一個(gè)主體，突出一個(gè)主題，共同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

(三)發(fā)展路徑多樣化

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”為教師專業(yè)發(fā)展開辟了廣闊的途徑。系統(tǒng)培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，教師培訓(xùn)是對(duì)培養(yǎng)的延伸與補(bǔ)充，教育隨社會(huì)與個(gè)體的發(fā)展變革而不斷發(fā)生變化，它決定了教師的學(xué)習(xí)絕不是一勞永逸的，必須持續(xù)不斷地進(jìn)行，即使不經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，教師在實(shí)踐中不斷探索、反思、總結(jié)也是教師一步步走向成熟，專業(yè)化水平一步步提高的重要途徑。

(四)操作實(shí)施協(xié)作化

首先是理順管理體制。一是理順部門之間關(guān)系,二是理順教育系統(tǒng)內(nèi)部相關(guān)部門之間的關(guān)系，三是理順教師教育和教師工作系統(tǒng)內(nèi)部之間的關(guān)系[9]。其次是明確職責(zé)，各盡所能。無(wú)論教師培養(yǎng)、培訓(xùn)，還是教師自身的教育實(shí)踐，各個(gè)主體都不同程度地承擔(dān)著相應(yīng)的責(zé)任，如中小學(xué)作為培養(yǎng)中小學(xué)生的搖籃，同時(shí)也是教師專業(yè)發(fā)展的理想場(chǎng)所，也承擔(dān)著促進(jìn)本校教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任。地方教育主管部門，不僅承擔(dān)地方教師管理和使用的責(zé)任，也可以從學(xué)校教師需求、人才招聘規(guī)格等方面對(duì)人才培養(yǎng)提出建議，并且通過(guò)校地合作等方式直接參與人才培養(yǎng)。

“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中相互制約，相互影響，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)為教師專業(yè)發(fā)展提供了強(qiáng)有力的外部支持，教育研究與實(shí)踐開發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在潛能。教師專業(yè)發(fā)展又反哺教師培養(yǎng)與培訓(xùn)，助力教育研究與實(shí)踐。“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化共同構(gòu)建了教師專業(yè)發(fā)展的良性生態(tài)系統(tǒng)。