林雙泉

(福建師范大學(xué)教育學(xué)部，福建 福州 350017)

面對席卷全球的MOOC浪潮，2013年始，中國政府高度重視具有中國特色MOOC的建設(shè)與推廣運(yùn)用，“國家精品在線開放課程”就是我國慕課的代表。如今，MOOC已在國內(nèi)特別是高校得到廣泛運(yùn)用。2019年4月9日，在北京舉行的中國慕課大會宣布，我國慕課的數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模居世界第一。今年年初新冠肺炎爆發(fā)以來，我國高校在線教學(xué)的應(yīng)用更是達(dá)到了一個新的高峰。5月14日，在教育部舉行的新聞發(fā)布會上，高等教育司司長吳巖公布，疫情期間，“截至5月8日，全國1 454所高校開展在線教學(xué)，103萬名教師在線開出了107萬門課程，合計(jì)1 226萬門次課程，參加在線學(xué)習(xí)的大學(xué)生共計(jì)1 775萬人，合計(jì)23億人次”，在線教學(xué)涵蓋了全國所有地區(qū)、高校，覆蓋了全部學(xué)科門類，囊括了多種課程類別及多種形態(tài)的授課模式[1]。疫情期間的高校在線教學(xué)課程，多是之前所建設(shè)的慕課或借助慕課平臺運(yùn)用慕課教學(xué)形式實(shí)現(xiàn)的。慕課實(shí)現(xiàn)了國內(nèi)大范圍的優(yōu)質(zhì)教育資源共享，實(shí)現(xiàn)高等教育高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展，推動高等教育教學(xué)質(zhì)量的“變軌超車”，為世界提供了在線教學(xué)的中國經(jīng)驗(yàn)、中國成果。面對MOOC的浪潮，理性地對國內(nèi)高校MOOC建設(shè)與教學(xué)進(jìn)行評估與反思，將有助于國內(nèi)MOOC可持續(xù)、良性的發(fā)展。

一 國內(nèi)對MOOC的反思研究

以“MOOC反思”及“MOOC思考”為關(guān)鍵詞在CNKI進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，截至目前，分別索到文獻(xiàn)33 篇、255篇。通過分析，我們發(fā)現(xiàn)：國內(nèi)對MOOC的反思的研究，最早始于2013年(3篇)，高峰期在于2015年、2016年，均達(dá)到62篇，之后便開始逐年下降。對MOOC的反思或思考，主要集中在以下幾個方面。

一是大量的對具體課程或課程類別的MOOC教學(xué)的思考，如對公共課、選修課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課等具體課程或類別的MOOC課程的開發(fā)、建設(shè)及教學(xué)等的具體實(shí)踐的思考。

二是對我國MOOC與大學(xué)教學(xué)模式及教學(xué)改革、MOOC 與高等教育變革、MOOC與平臺運(yùn)營與建設(shè)、MOOC 與大學(xué)圖書館、MOOC 與虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)管理等的思考。

三是對MOOC熱的反思或“冷思考”。諸多學(xué)者提出了對MOOC的質(zhì)疑或爭議意見，甚至是反對意見，指出了MOOC存在的問題，如高地提出，MOOC存在著課程完成率不高、教學(xué)模式囿于傳統(tǒng)、難以實(shí)現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)缺失、學(xué)習(xí)效果難以評估及學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏認(rèn)證等問題[2]；又如，王應(yīng)解等提出，MOOC存在著課程建設(shè)及運(yùn)營水平不夠、平臺功能有待完善、高校教師的參與性不高、教學(xué)效果和監(jiān)管不理想和產(chǎn)業(yè)生態(tài)及價(jià)值鏈尚未形成等問題[3]：再如，衛(wèi)志民認(rèn)為，MOOC存在著原有的管理體制落后和思維模式僵化、優(yōu)質(zhì)師資匱乏、中國特色文化缺失、課程內(nèi)容缺乏競爭力、跨校聯(lián)盟尚未建立、校際間合作不足和運(yùn)作模式單一等問題。[4]

從上述文獻(xiàn)綜述可以看出，對MOOC熱的反思或“冷思考”的研究成果已較為豐碩，既有對理論上反思，也有實(shí)踐的反思，既有整體的反思，也有具體到MOOC建設(shè)與教學(xué)的某一具體環(huán)節(jié)或一所學(xué)校一門具體課程的反思。但是仍有不少問題值得探究，如中國大學(xué)MOOC與國外MOOC有何區(qū)別？中國大學(xué)MOOC建設(shè)與運(yùn)用的主要特點(diǎn)是什么？中國大學(xué)MOOC的本質(zhì)是什么？作為一種新的的課程教學(xué)模式存在什么問題？

二 中國大學(xué)MOOC的本質(zhì)及主要特點(diǎn)

MOOC(massive open online courses)，即大規(guī)模開放在線課程，其核心詞是“課程” “大規(guī)?！薄伴_放”“在線”均是其定語。由此可見，MOOC的本質(zhì)是“課程”，一種教育受眾面廣(大規(guī)模)、開放的、基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的在線課程。應(yīng)該注意的是，從國外MOOC 的誕生、發(fā)展來看，MOOC 是基于信息技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物，是對麻省理工學(xué)院(MIT)在線開放課件資源(OCW)的提升與新突破，由美國名校名師自愿發(fā)起的，目的在于供世界各地想學(xué)愿學(xué)的人免費(fèi)學(xué)習(xí)，主要由風(fēng)投科技公司和社會資金參與推動推廣的。而中國大學(xué)MOOC，形式與國外MOOC大體相同，如課程由多個知識點(diǎn)的短視頻集成的，師生、學(xué)習(xí)者之間可以實(shí)時交流互動等，主要是由教育部自上而下推動的，面對的主要群體為在校大學(xué)生，課程學(xué)習(xí)絕大多數(shù)是學(xué)校人才培養(yǎng)計(jì)劃中的一部分，絕大多數(shù)按校際協(xié)議或?qū)W校與平臺協(xié)議由各個高校組織引導(dǎo)的，并非完全自由的、開放的。另外，多數(shù)專業(yè)課程為校本MOOC課程，且多數(shù)供本校專業(yè)學(xué)生選修而非大規(guī)模的。

從國內(nèi)的MOOC教學(xué)平臺如智慧樹在線教育平臺(東西部課程聯(lián)盟)、超星MOOC平臺、中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線等所推出的“國家精品在線開放課程”及其他課程看，國內(nèi)MOOC課程建設(shè)與教學(xué)具有如下的特點(diǎn)：

從課程建設(shè)的模式上看，課程內(nèi)容版塊設(shè)計(jì)一般包括：主頁(課程介紹、學(xué)分、課程片花、課程大綱、教學(xué)計(jì)劃及主講教師介紹、考核方法及參考書目或參考資料網(wǎng)上鏈接等)、課件短視頻(分章節(jié)講授內(nèi)容，一般長度在5-20分鐘)、隨堂測試、習(xí)題、期中及期末的綜合測評、擴(kuò)展學(xué)習(xí)資料、討論論壇等。課程開發(fā)方式、課程應(yīng)用技術(shù)、課程載體和課程服務(wù)能力與范圍等方面較20世紀(jì)末就已在我國遠(yuǎn)程教育廣泛運(yùn)用的網(wǎng)絡(luò)教育課程、網(wǎng)絡(luò)公開課(Open Course Ware,簡稱 OCW)有顯著進(jìn)步,如改進(jìn)網(wǎng)絡(luò)視頻技術(shù)，縮短視頻平均時長以適合學(xué)習(xí)者集中注意力；優(yōu)化論壇討論(將網(wǎng)絡(luò)論壇運(yùn)用到每堂課)；運(yùn)用機(jī)器判分和學(xué)習(xí)者互評；機(jī)器學(xué)習(xí)跟蹤分析，建立MOOC學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)；利用社交網(wǎng)絡(luò)(社交網(wǎng)絡(luò)作為師生交流的輔助平臺)等。

從教學(xué)模式特征上看，是一種基于內(nèi)容的、側(cè)重于課程知識批量傳播和復(fù)制的教學(xué)；從教學(xué)設(shè)計(jì)上看，面對大規(guī)模學(xué)習(xí)者及分布性多樣學(xué)習(xí)群體，模式統(tǒng)一；從學(xué)習(xí)方式上看，強(qiáng)調(diào)視頻觀看、討論、作業(yè)和測試的完成和通過；從課程結(jié)構(gòu)上看，按章節(jié)教學(xué)，循序漸進(jìn)，主要以結(jié)構(gòu)化的知識傳授為主；從學(xué)習(xí)內(nèi)容上看，內(nèi)容事先預(yù)設(shè)并以事先預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容為中心；從學(xué)習(xí)的時間安排上看，按照學(xué)期制安排、進(jìn)行的，注冊、學(xué)習(xí)和考試是有時間限制的；從師生關(guān)系上看，由于考試考核是以既定的課程內(nèi)容為綱，因此，教師的講授與解答仍是權(quán)威的。同時，教學(xué)安排是既定的，是由教師主導(dǎo)的；從互動交流上看，僅是有限的問答互動。面對著成百上千甚至數(shù)萬名學(xué)生，教師不可能與學(xué)生一一交流，它能做到的，“無非是試圖窮盡一切可能的問題與答案，然后菜單式地提供給學(xué)習(xí)者”[5]；從考試考核上看，基于軟件的測評、教師評判、自我評判及學(xué)習(xí)者互評。

三 對國內(nèi)高校MOOC教學(xué)的反思

課程不僅限于知識傳授，其本質(zhì)是學(xué)習(xí)者自主活動的總和[6]，即學(xué)習(xí)者是課程的主體，通過學(xué)習(xí)者的能動性，將知識轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展進(jìn)步。因此，對國內(nèi)高校MOOC教學(xué)的反思，要基于學(xué)習(xí)者的主體性學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)績效，主要的標(biāo)準(zhǔn)有：一，要從課程教育教學(xué)的本質(zhì)出發(fā)進(jìn)行審視；二，要從是否順應(yīng)時代對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的要求出發(fā)進(jìn)行衡量。

從課程教育教學(xué)的本質(zhì)上看，雅思貝爾斯認(rèn)為，技術(shù)只是為了達(dá)到目的而形成的中介手段。正如清華大學(xué)程建鋼教授所指出的，“慕課”應(yīng)以教育為本質(zhì)而非其技術(shù)形式，應(yīng)從教育視角而非技術(shù)視角來創(chuàng)新已有的在線教育體系，才能科學(xué)穩(wěn)步地推進(jìn)“慕課”建設(shè)[7]。既然MOOC的本質(zhì)是一種教育課程，那么，從課程的屬性看，課程教育教學(xué)的目標(biāo)至少要包含三個方面的內(nèi)容：一是知識與技能；二是過程與方法；三是情感、態(tài)度與價(jià)值觀。對于知識和技能的學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，按照美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授本杰明·布魯姆的“教育目標(biāo)分類法”，從低到高可以分為六個層面：記住(remember)，理解(understand)，應(yīng)用(apply)，分析(analyze)，評價(jià)(evaluate)和創(chuàng)造(create),其中，記住和理解屬于低階層次的學(xué)習(xí)，其余的為高階層次的學(xué)習(xí)。因此，對MOOC學(xué)習(xí)效果的評價(jià)，應(yīng)著重考量學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)與互動是否掌握了學(xué)科基本知識與基本技能——不僅只是讓學(xué)生簡單地記住知識點(diǎn)，重要的是要讓學(xué)生從簡單的記住知識點(diǎn)走向更深層次的精通，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中了解學(xué)科知識形成的基本過程，通過自己的知識探究，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的方法，并根據(jù)自己所了解的知識來進(jìn)行評價(jià)和創(chuàng)造，即高階能力的養(yǎng)成。另外，還要看是否有助于學(xué)生的思想情感、思維方式、生活方式和價(jià)值觀的生成與提升。

從順應(yīng)時代對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的要求上看，信息化、數(shù)字化的知識、經(jīng)濟(jì)時代的知識和學(xué)習(xí)具有如下特征：(1)信息爆炸，知識總量每3年就將翻一番，知識傳播和更新的速度超乎尋常，甚至有些知識還未面世就慘遭淘汰；(2)學(xué)習(xí)環(huán)境虛擬化，學(xué)習(xí)資源數(shù)字化、全球化；(3)知識的獲取扁平化，人們獲取知識的途徑快捷、便利；(4)非正規(guī)學(xué)習(xí)比重加大，學(xué)習(xí)者隨時隨地可進(jìn)行學(xué)習(xí)；(5)學(xué)習(xí)內(nèi)容具有不確定性；智力資本(知識)是最重要的競爭要素之一，適應(yīng)變化與創(chuàng)新是社會與個人的生命線，協(xié)作是主要的生存與發(fā)展方式等。新時代，學(xué)習(xí)者建立知識學(xué)習(xí)中的關(guān)系(連結(jié))將比知識的獲取更重要，學(xué)習(xí)者 “Know-Where”將與“Know-What”和“Know-How”變得同等、甚至更加重要。順應(yīng)時代的要求，學(xué)習(xí)者除了通過學(xué)習(xí)了解掌握知識外，更重要的是要在知識學(xué)習(xí)過程中樹立終身學(xué)習(xí)的理念，培養(yǎng)、獲得信息處理(組織、獲取、操作和評價(jià))的技能及解決問題的能力、批判性思維能力、與他人合作的能力、知識創(chuàng)造的能力等。

按上述兩個標(biāo)準(zhǔn)衡量，當(dāng)前國內(nèi)的在線開放課程按照MOOC的形式進(jìn)行開發(fā)建設(shè)，雖在課程應(yīng)用技術(shù)、課程載體、課程服務(wù)能力與范圍和交流互動等有很大的進(jìn)步，但對課程目的、課程內(nèi)容、課程功能、教師教學(xué)與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)并未產(chǎn)生根本的影響，從本質(zhì)上來說，只能視為原有的網(wǎng)絡(luò)教育課程、網(wǎng)絡(luò)公開課的升級改良版，仍然存在以下主要問題。

1.課程教育教學(xué)目標(biāo)無法完全達(dá)到。(1) “水課”的存在。之所以稱為“水課”，在于課程內(nèi)容對教師的教學(xué)及學(xué)生的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)性低，作業(yè)少，好通過，易獲學(xué)分。從課程的形態(tài)上看，許多課程過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)形式與技巧，為追求引人入勝和人性化，不惜下重金追求課程錄制的精致化，同時過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生動性、互動性和趣味性，這本來是件好事，然往往使教學(xué)呈現(xiàn)出“偏向于游戲式、獵奇式、淺顯的表現(xiàn)方式，有如一個‘重口味’的教學(xué)大賣場”， 更像是表演而不是教學(xué)[8]。另外，從內(nèi)容上看， MOOC以知識點(diǎn)進(jìn)行分割式、碎片化教學(xué)的特點(diǎn)，也很容易造成知識和思想的傳授缺乏連貫性、邏輯性和深刻性。再次，從考核評價(jià)上看，雖然一些課程具有一定的廣度、深度，但結(jié)課方式簡單，測評題目容易、固定，甚至在網(wǎng)絡(luò)上就可以輕易地獲取全部現(xiàn)成的答案，學(xué)習(xí)結(jié)果不具有探究性和個性化。因此，許多MOOC課程尤其一些通識課程，雖然制作精美、有趣，但內(nèi)容淺顯，學(xué)生靠快速瀏覽，幾乎無需花費(fèi)多少精力就可獲得通過，這種課程嚴(yán)格意義上來說不能稱之課程，它只能擴(kuò)展學(xué)生的知識面，對于學(xué)生認(rèn)知模型的建立、高階思維的培養(yǎng)并沒有太大的作用。(2)對學(xué)習(xí)成效難以實(shí)現(xiàn)有效的評價(jià)。慕課的考核評價(jià)的類型主要有：嵌入視頻的隨堂測試、章節(jié)作業(yè)、單元小測、期中考試及期末考試等，多采用機(jī)器自動測評、教師評價(jià)、學(xué)習(xí)者自評或互評的方式。機(jī)器自動測評主要針對的是客觀題，雖自動、客觀且可以達(dá)到即時反饋效果，但難以對高階思維能力進(jìn)行評價(jià)。特別對于人文社科類課程，對其人文性、主觀性及創(chuàng)造性的評判標(biāo)準(zhǔn)更難以確定。正如哈佛大學(xué)校長、歷史學(xué)者 Drew Gilpin Faust 懷疑的：“計(jì)算機(jī)無法判斷不在其程序設(shè)計(jì)之內(nèi)的因素，尤其缺乏文學(xué)、寫作類課程作業(yè)的修辭方面的判斷等。”[9]面對大規(guī)模的學(xué)習(xí)者，一般主講者無法親自答疑，而是由教學(xué)團(tuán)隊(duì)的其他成員如助教或研究生承擔(dān)，主講教師無法實(shí)時、準(zhǔn)確地掌握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中存在的問題。學(xué)習(xí)互評可依據(jù)學(xué)習(xí)者不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行相互評價(jià)，但受學(xué)習(xí)者的態(tài)度、水平等的影響，其準(zhǔn)確性、可靠性又難以令人信服。(3)對于學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度與價(jià)值觀的提升效果不佳。MOOC雖有線下見面課，受選課人數(shù)、選課學(xué)校及各個高校遠(yuǎn)程直播教室建設(shè)水平差異等的影響，實(shí)際上MOOC學(xué)習(xí)仍然缺乏傳統(tǒng)課堂的在場學(xué)習(xí)體驗(yàn)，雖然MOOC平臺都不程度地支持教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流、分享與互動，但是這種互動更多的只是一種沒有溫度的、機(jī)械的知識問答。“慕課將教學(xué)交往簡化為狹隘的師生之間或者學(xué)習(xí)者之間的問與答,而缺失了真實(shí)的互動體驗(yàn),也缺失了情感價(jià)值觀教育，造成虛擬網(wǎng)絡(luò)空間的陌生感。”[9]特別是通識教育課程，在場的學(xué)習(xí)互動與感染尤其重要。應(yīng)該看到，通識教育的課程并不是專業(yè)課，也不同于公共課，它有自己獨(dú)特的要求。因此，通識教育課程不能上成概論課和普及課。對通識教育而言，重要的是知識背后的文化、精神和思想，而不是知識本身，所以不僅要觸及學(xué)生的頭腦，更要觸動他們的心靈。要達(dá)到這樣的目的，離不開在場活生生的情感交流與有激情的價(jià)值互動。

2.課程教學(xué)無法完全順應(yīng)時代對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的要求。當(dāng)前的中國MOOC，無論課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)還是教學(xué)的方式方法、考核評價(jià)等，基本上仍屬于傳統(tǒng)課程教學(xué)的方式，是一種具有工業(yè)化時代明顯特征的知識批量傳播和復(fù)制的教學(xué)，是一種基于刺激——反饋模式的行為主義學(xué)習(xí)模式，缺少分類、分層的教學(xué)對象分析及針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生無法自行安排自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃等，無法完全真正實(shí)現(xiàn)自主性學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)及系統(tǒng)化構(gòu)建屬于自己的知識譜系，教師也無法實(shí)現(xiàn)真正的個別化學(xué)習(xí)指導(dǎo)。誠如清華大學(xué)韓錫斌等所指出的，它“難以適應(yīng)非結(jié)構(gòu)化知識、學(xué)術(shù)性和研究性知識的學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)的仍是一種借助于程序教學(xué)理論而形成的個體化認(rèn)知方式和行為訓(xùn)練方式，沒有考慮為促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間互動協(xié)商而開展分布式認(rèn)知和高階思維能力培養(yǎng)，忽視了知識經(jīng)濟(jì)時代下知識創(chuàng)新的內(nèi)在需要?！盵10]可以說，當(dāng)前的國內(nèi)MOOC教學(xué)模式無法完全順應(yīng)信息化、數(shù)字化時代的知識及學(xué)習(xí)要求，偏離了西蒙斯和唐斯在加拿大創(chuàng)立第一個MOOC課程時所設(shè)想的“開放、聯(lián)通、平等、協(xié)作、共享”的初衷。

四 原因分析

1.國內(nèi)MOOC建設(shè)與運(yùn)用模式的固化。國內(nèi)MOOC建設(shè)模版化、課程知識結(jié)構(gòu)化、課程內(nèi)容精致化、視頻講授多媒體化，教師按照專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)目的和既定步驟，以教師為主導(dǎo)來傳遞和復(fù)制課程知識，這種體現(xiàn)工業(yè)時代知識生產(chǎn)與傳播標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化和規(guī)?；卣鞯哪Ｊ脚c政府主導(dǎo)、運(yùn)營商的運(yùn)營模式分不開的。首先，這種建設(shè)與教學(xué)模式，各級政府易于運(yùn)用教育資源、制訂在線建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)(1)2018年10月，國家市場監(jiān)督管理總局、國家標(biāo)準(zhǔn)化管理委員會發(fā)布2018年第11號公告，批準(zhǔn)發(fā)布了GB/T36642-2018《信息技術(shù) 學(xué)習(xí)、教育和培訓(xùn)在線課程》國家標(biāo)準(zhǔn)(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)。該《標(biāo)準(zhǔn)》由清華大學(xué)等多家高校和教育企業(yè)聯(lián)合研制，給出了在線課程和評價(jià)方案的信息模型和要素，規(guī)定了各要素的功能、屬性以及相應(yīng)的XML綁定。《標(biāo)準(zhǔn)》適用于對不同類型的在線課程開展建設(shè)以及評價(jià)，適用于需要開放共享和在不同平臺間遷移的在線課程的設(shè)計(jì)、資源開發(fā)。該《標(biāo)準(zhǔn)》將于2019年4月1日正式實(shí)施。應(yīng)該看到，該標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)了過程評價(jià)、交流協(xié)作、內(nèi)容交互、學(xué)習(xí)者控制、學(xué)習(xí)幫助與反饋等指標(biāo)，可視為對當(dāng)前MOOC建設(shè)與運(yùn)用存在的問題的糾正。通過國家級、省級“精品在線開放課程”的遴選及撥款等進(jìn)行課程建設(shè)的主導(dǎo)規(guī)劃，以快速推動和促進(jìn)教育的國際化、民主化和公平化。其次，這種建設(shè)與教學(xué)模式提供了多種直接或潛在的贏利機(jī)會，激起了社會資本、社會資源加盟高等教育、介入高等教育為產(chǎn)業(yè)鏈的熱情，如提供課程運(yùn)行平臺、分析市場知識需求、制作MOOC課程及教學(xué)信息的收集、反饋等。由于政府的課程建設(shè)與遴選標(biāo)準(zhǔn)的指揮棒作用，加之多數(shù)高校MOOC課程的制作及教學(xué)運(yùn)行依托于運(yùn)營商，決定并強(qiáng)化了當(dāng)前國內(nèi)高校MOOC的建設(shè)和運(yùn)用模式，從而抑制其他形式如CMOOC模式的探索與運(yùn)用。

2.新的教育理念難以落位到教學(xué)實(shí)踐。適應(yīng)新時代的高等教育模式應(yīng)由單純的知識傳授向以學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)和以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為中心轉(zhuǎn)化的道理其實(shí)許多人們都懂，但好的教育理念和實(shí)際的操作過程之間實(shí)際上存在著一個鴻溝，正如PISA之父，被譽(yù)為“全世界的校長”的Andreas Schleicher所指出的：“老師們本身的認(rèn)知不會自動就轉(zhuǎn)換為先進(jìn)的課堂教學(xué)實(shí)踐?！薄半m然很多國家的老師都表示這個東西很重要，但在實(shí)際這樣做的卻非常罕有。”“如果你去觀察一下課堂中實(shí)際發(fā)生的情景就會發(fā)現(xiàn)很不一樣的現(xiàn)象?！盵11]轉(zhuǎn)換實(shí)施的困難來自于教師、學(xué)生和學(xué)校管理者。對于教師而言，一方面，許多人習(xí)慣于按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行施教。另一方面，按照新的模式進(jìn)行教學(xué)，需要付出大量的勞動，增加許多工作量，尤其在如今高校普遍實(shí)質(zhì)性存在 “重科研、輕教學(xué)”的績效考評制度下，一部分教師“認(rèn)認(rèn)真真培養(yǎng)自己，稀里馬虎培養(yǎng)學(xué)生”，教學(xué)成了教師的“良心活”。對于學(xué)生而言，許多學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和能力不強(qiáng)，習(xí)慣于按照既定的要求或指令完成學(xué)習(xí)任務(wù)，課程選修的主要目的就是為了獲得通過，得到較高的學(xué)分，“金課”及一些新的教學(xué)模式，需要學(xué)生的學(xué)習(xí)花費(fèi)更多的時間和精力，這類課程與教學(xué)，實(shí)際上并不受大多數(shù)學(xué)生的歡迎。可以說，通常最愛學(xué)生歡迎的MOOC課程，往往不是最有價(jià)值的課程。三是對于學(xué)校的管理者而言，受教育理念、師生比等因素的影響，同時由于新的教學(xué)模式，不但需要對教學(xué)及學(xué)習(xí)的物理空間、資源空間和社交空間進(jìn)行重構(gòu)，而且還要重建一套復(fù)雜的教學(xué)支持系統(tǒng)，如學(xué)制、班級、課程、大綱、教材、教法、教師評價(jià)績效體系和學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)體系等，這是件麻煩艱辛的事，他們也不想改[12]。特別對于一些優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源緊張的高校而言，由于MOOC大多是名校名師的精彩課程的課堂呈現(xiàn)且制作精美，比起多數(shù)校內(nèi)課堂更有吸引力，提供現(xiàn)成的在線精品課程供學(xué)生學(xué)習(xí)，既能為學(xué)生提供一個低門檻接觸高質(zhì)量課程的機(jī)會，也能極大地降低教育教學(xué)成本，何樂而不為？

五 建 議

1.突出以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教育理念。首先，在課程建設(shè)或設(shè)計(jì)上，要突出體現(xiàn)構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的參與，注重學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間的交流、互動與協(xié)作的、開放的面向自主學(xué)習(xí)的互動式教學(xué)模式。其次，在課程教學(xué)上，要通過精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境，指導(dǎo)、幫助學(xué)習(xí)者在理解自身經(jīng)驗(yàn)的過程中進(jìn)行知識自主建構(gòu)并建立與學(xué)習(xí)相關(guān)的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)。課程教學(xué)要以課程知識批量傳授的淺層次學(xué)習(xí)出發(fā)導(dǎo)向非結(jié)構(gòu)化的知識傳授，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主、探究、協(xié)作、創(chuàng)新和終身學(xué)習(xí)能力的提升。再次，應(yīng)該認(rèn)識到，制約教師教學(xué)效果的核心要素最重要的并非能力，而在于態(tài)度或意愿，教師要樂于運(yùn)用新的教育理念、按照新的教育理念精心設(shè)計(jì)、組織，用心教授。最后，對于學(xué)習(xí)者而言，要培養(yǎng)、增強(qiáng)他們自主學(xué)習(xí)的意識和能力：學(xué)會自我學(xué)習(xí)，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；學(xué)會有效學(xué)習(xí)，形成自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格；學(xué)會探究學(xué)習(xí)，培養(yǎng)創(chuàng)造能力；學(xué)會合作學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。同時，要提高自己的數(shù)字素養(yǎng)，掌握必備的線上學(xué)習(xí)技術(shù)，懂得搜索、甄別、處理和加工信息，運(yùn)用各式各樣的數(shù)字化平臺，數(shù)字化資源和數(shù)字化工具不斷分享與創(chuàng)造。

2.建設(shè)和選用“金課”，摒棄和淘汰“水課”。建設(shè)和選用具有“高階性”“創(chuàng)新性”和“挑戰(zhàn)度”的“金課”， 摒棄和淘汰“低階性”“陳舊性”和“不用心”的“水課”。建設(shè)課程內(nèi)容反映前沿內(nèi)容和時代性，教學(xué)形式體現(xiàn)先進(jìn)性和互動性，學(xué)習(xí)結(jié)果具有探究性和個性化，對教師的指導(dǎo)和學(xué)生課下有較高的要求，課程和練習(xí)考核具有一定難度，需要跳一跳才能夠得著，課程學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者知識能力素質(zhì)的有機(jī)融合，能夠培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高階思維在線課程。要達(dá)到上述目標(biāo)，需要有相應(yīng)的配套機(jī)制：一要優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，針對當(dāng)前國內(nèi)大學(xué)畢業(yè)學(xué)分要求普遍過高的狀況，適當(dāng)降低畢業(yè)學(xué)分要求，當(dāng)然，減學(xué)分不是減學(xué)生負(fù)擔(dān)，而是要進(jìn)行深耕化教學(xué)與學(xué)習(xí)；二是建立MOOC課程的質(zhì)量評估、淘汰機(jī)制；三是要建立MOOC課程的分類機(jī)制，將“低階性”的MOOC列為拓展性、參考性的資料。

3.實(shí)行基于MOOC/SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂與混合教學(xué)方法。MOOC課程配備本校輔導(dǎo)教師，將MOOC/SPOC教學(xué)與面對面的課堂教學(xué)相互結(jié)合，靈活地將線上與線下的學(xué)習(xí)方式有效整合，實(shí)施線上線下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。單純的知識傳遞任務(wù)交給線上，線下教學(xué)主要是討論、答疑、實(shí)踐、考核和評價(jià)等。具體的形式可以是“生講生評”“經(jīng)練代講”“案例點(diǎn)評”“研討辯論”“項(xiàng)目探究”“邊講邊練”“教師導(dǎo)演學(xué)生串演”“平等互動”“邊做邊評”“生問生答”等。對于選用為通識教育的MOOC課程，實(shí)行大班線上教學(xué)，小班線下輔導(dǎo)的教學(xué)模式。同時，不應(yīng)照搬線上MOOC的教學(xué)內(nèi)容與方法，校本輔導(dǎo)教師應(yīng)根據(jù)本校的實(shí)際引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。應(yīng)該注意的是，在課堂上集中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者相對困難的高階學(xué)習(xí)能力，這才是真正的“翻轉(zhuǎn)課堂”。