馮光偉

(西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院,四川 南充 637009)

隨著教師職業(yè)專業(yè)化程度不斷提升，教師的專業(yè)發(fā)展愈來愈受到重視?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》出臺，為教師專業(yè)發(fā)展指明了方向，創(chuàng)造了條件。無論教師教育機構(gòu)還是教師自身都在積極探索教師專業(yè)發(fā)展之路，并取得了許多積極的成果。如東北師大的“UGS”教師教育模式，廣東省“四主四環(huán)”骨干教師培訓(xùn)模式。這些探索與嘗試對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升教師培訓(xùn)效果都發(fā)揮了重要作用，有效地促進了教師專業(yè)發(fā)展。但仔細思考后不難發(fā)現(xiàn)這些改革舉措，未能站在教師專業(yè)發(fā)展全過程的視角來規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展?！梆B(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化教師專業(yè)發(fā)展模式，既涵蓋了教師專業(yè)發(fā)展的全過程，也兼顧了教師專業(yè)發(fā)展的各種路徑，不失為教師專業(yè)發(fā)展的理想模式。

一 教師專業(yè)發(fā)展含義與特征

教師專業(yè)發(fā)展，也稱教師專業(yè)成長，是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程。教師勞動的時代性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性與發(fā)展性決定了教師的專業(yè)發(fā)展不能通過職前教育一次性完成，而是需要不斷的持續(xù)學(xué)習(xí)與在職提升，這一過程具有以下三個特征：

1.教師專業(yè)發(fā)展具有持續(xù)性。雖然有人把教師職業(yè)生涯分成幾個階段，但就教師專業(yè)發(fā)展而言卻是一個從未間斷的過程。兩千多年前，孔子就提出了貫穿一生的發(fā)展觀。夸美紐斯提出了從胎兒期到老年期的七階段的終身教育觀。20世紀(jì)中期以來，終身教育的思想在世界范圍內(nèi)廣泛傳播，教師不僅是終身教育的執(zhí)行者，更應(yīng)該是終身教育的受益者，從職前學(xué)習(xí)到入職培訓(xùn)，再到在職提升，教師不僅有了持續(xù)不斷的在職進修保障，也有了多樣化的專業(yè)發(fā)展機會與平臺。

2.教師專業(yè)發(fā)展具有全面性。要培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生，必須有全面發(fā)展的教師，這是由師生關(guān)系及教師的地位和作用決定的。教師的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與發(fā)展水平?jīng)Q定了學(xué)生的發(fā)展走向。2012年，教育部頒布了我國幼兒園、小學(xué)、中學(xué)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力3個維度，職業(yè)理解與認(rèn)識、教育知識、教學(xué)設(shè)計等方面，對教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容作了明確規(guī)定，這在一定程度上可看作是對教師專業(yè)全面發(fā)展的基本要求。

3.教師專業(yè)發(fā)展具有獨特性。教師作為一種專業(yè)不僅有共同的教育專業(yè)性，不同的學(xué)科還有學(xué)科專業(yè)特征，每一個教師還有不同的個體特征。教師專業(yè)發(fā)展平臺的多樣性與發(fā)展過程的復(fù)雜性決定了教師的專業(yè)發(fā)展必然是個性化的發(fā)展。

二 “養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

“養(yǎng)”指教師的職前培養(yǎng)，“訓(xùn)”指對教師的入職或職后培訓(xùn)，“研”指教師的教育研究，“教”指教師的教育實踐?！梆B(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化指在教師專業(yè)發(fā)展過程中，培養(yǎng)、培訓(xùn)、教研、實踐，相輔相成，彼此參透，最終促進教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究與實踐的整體躍升，為教師專業(yè)發(fā)展探索出一種有效的模式。

(一)養(yǎng)：教師專業(yè)發(fā)展之“基”

養(yǎng)，指教師教育的專門機構(gòu)對教師的職前培養(yǎng)。主要體現(xiàn)為教師入職前的學(xué)歷教育。教師培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教師專業(yè)發(fā)展的起點。它不僅決定教師入職水平的高低，也關(guān)系著教師專業(yè)的后續(xù)發(fā)展，尤其是學(xué)生入職前已形成的職業(yè)理想、教育基本理念、認(rèn)知策略與人格特征，不僅影響著教師專業(yè)的發(fā)展走向，也制約著教師專業(yè)的發(fā)展進程。

進入新世紀(jì)以來，我國教師教育改革風(fēng)起云涌，順利完成了三級師范向兩級師范過渡。教師教育向非師范類院校開放，“免費教育師范生計劃”(2007年)、“卓越教師培養(yǎng)計劃”(2014年)相繼出臺，不僅提升了教師的學(xué)歷層次，吸引了大批優(yōu)質(zhì)生源報考教育專業(yè)，也在教師培養(yǎng)方式變革方面取得了一定進步。盡管如此，教師培養(yǎng)中課程結(jié)構(gòu)失衡、內(nèi)容脫離實際、師資結(jié)構(gòu)不良、培養(yǎng)方式單一的現(xiàn)象還普遍存在。走出教師培養(yǎng)的困境，需要以“養(yǎng)”為核心，實施“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化的培養(yǎng)策略。

1.以 “ 養(yǎng) ” 帶 “ 訓(xùn) ” ，教師教育一體化。2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次提出建立“完善以現(xiàn)有師范院校為主體 、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”，但時隔20年，教師培養(yǎng)培訓(xùn)脫節(jié)的現(xiàn)象依然存在?！敖處熃逃龑嶋H是在不了解基礎(chǔ)教育的情況下，由一群不了解基礎(chǔ)教育的大學(xué)教師培養(yǎng)名為基礎(chǔ)教育服務(wù)而實際對之又了解甚少的基礎(chǔ)教育教師”[1]。而承擔(dān)教師培訓(xùn)任務(wù)的教師進修學(xué)?；蚺嘤?xùn)機構(gòu)照搬職前教育、未形成培訓(xùn)體系的現(xiàn)象也普遍存在。以“養(yǎng)”帶“訓(xùn)”有利于教師教育一體化發(fā)展。

首先，教師培養(yǎng)是教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)。奧蘇貝爾說過：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么?！盵2]每一個參加培訓(xùn)的教師都有不同的培養(yǎng)經(jīng)歷，即使同一學(xué)科、同一學(xué)校畢業(yè)的教師也有與眾不同的培養(yǎng)經(jīng)歷。并且，不同時期、不同學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生具有更大的個體差異性。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)了解參訓(xùn)教師在教育理論、學(xué)科專業(yè)、教學(xué)技能、職業(yè)理想方面的邏輯起點，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段或水平設(shè)計教師培訓(xùn)課程。

其次，教師培養(yǎng)引領(lǐng)教師培訓(xùn)。當(dāng)高等院校進入教師培訓(xùn)體系以后，其在資源上、培訓(xùn)職能上的優(yōu)勢很快遠超縣級教師進修學(xué)校或各級教育學(xué)院。最新的教育理論前沿、教育科研成果、教育技術(shù)變革等，在各級各類教師培訓(xùn)中發(fā)揮出無可比擬的優(yōu)越性，以“養(yǎng)”帶“訓(xùn)”能增強培訓(xùn)的時代感，深化專業(yè)理解，提升教師學(xué)術(shù)水平。

2.以 “ 養(yǎng) ” 帶 “ 研 ” ，研究才能有底氣。教師的研究能力不是天生的，許多中小學(xué)教師對教研有一種畏懼感，那是因為職前教育就缺少對學(xué)生研究能力的培養(yǎng)。雖然人人都寫過畢業(yè)論文，但絕大多數(shù)都是在圖書館里泡出來的，很少有真正的研究成果。以“養(yǎng)”帶“研”，一方面，要求承擔(dān)人才培養(yǎng)或培訓(xùn)任務(wù)的高校專家，引導(dǎo)在校學(xué)生或一線教師做研究。通過引導(dǎo)研究價值，指導(dǎo)研究方法，培養(yǎng)研究熱情，指導(dǎo)研究實踐，使師范生具備初步的研究素養(yǎng)；使一線教師，打破研究的神秘感，把問題當(dāng)課題，增強問題解決能力。另一方面，人才培養(yǎng)引領(lǐng)教育研究。人才培養(yǎng)受多種因素制約，既要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，也要遵循教育自身的發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)什么人、用什么培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人？一系列教育基本問題，需要教師通過研究尋找答案。

3.以 “ 養(yǎng) ” 試 “ 教 ” ，學(xué)用結(jié)合不分離。教師培養(yǎng)的目的就是為了教師的教育實踐?！督處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了對教師的質(zhì)量與規(guī)格要求，指明了達成目標(biāo)的具體途徑與實施辦法。但真正完成向教師角色的轉(zhuǎn)變離不開培養(yǎng)成果向教育實踐轉(zhuǎn)化。

以“養(yǎng)”試“教”，首先要建立“養(yǎng)”“教”之間的聯(lián)系。明確培養(yǎng)是教育的基礎(chǔ)和前提，“養(yǎng)”的目的是為了“教”，教育實踐在一定意義上是對培養(yǎng)成果的實踐。其次，要隨時提取培養(yǎng)成果，喚醒等待或沉睡狀態(tài)的理念、知識或技能。再次，是經(jīng)驗類化，促進遷移，即將喚醒的知識或技能用于眼前的問題解決。教育實踐不僅是對培養(yǎng)成果的驗證與嘗試，也能通過反思、修正、補充等方式豐富和發(fā)展培養(yǎng)成果。

(二)訓(xùn)：教師專業(yè)發(fā)展之“伴”

訓(xùn)，指承擔(dān)教師培訓(xùn)任務(wù)的機構(gòu)，對教師所實施的短期教育與訓(xùn)練。我國歷來重視對教師隊伍的繼續(xù)教育培訓(xùn)。1980年教育部印發(fā)《關(guān)于師范教育的幾個問題的請示報告》的通知(教高一字077號)中指出，各級教師進修院校是培訓(xùn)中小學(xué)在職教師和學(xué)校行政管理干部的基地，是我國師范教育體系中的有機組成部分。此后，教師培訓(xùn)在教師學(xué)歷補償教育、入職適應(yīng)教育、能力提升教育、教育改革與發(fā)展培訓(xùn)方面，發(fā)揮了重要作用?！皣嘤媱潯钡膹V泛實施，更是把教師培訓(xùn)推向了一個新的階段與發(fā)展高度。

1.以“訓(xùn)”助“養(yǎng)”，職前職后不分離。隨著教師教育一體化的不斷推進，師范院校承擔(dān)了大量的教師職后培訓(xùn)工作，專門從事教師培訓(xùn)的教育學(xué)院，也建立了較為完備的職前教育體系。近年來，“國培計劃”的廣泛實施，高層次的教師培訓(xùn)項目越來越多，國家、社會、參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的要求也愈來愈高，從培訓(xùn)方案研制、目標(biāo)定位、理念更新，到培訓(xùn)資源整合與培訓(xùn)方式變革，教師培訓(xùn)的蓬勃發(fā)展也給職前培養(yǎng)帶來了機遇和挑戰(zhàn)。教師培訓(xùn)一方面與培養(yǎng)共享教育資源，直接接納一部分學(xué)生參與教師培訓(xùn)管理，充當(dāng)助理班主任，及時分享外地專家或一線優(yōu)秀教師的培訓(xùn)課程；另一方面，教師培訓(xùn)的生成性資源，如課件、視頻、教學(xué)案例、論文匯編等，也作為職前教師培養(yǎng)的參考資料或案例被廣泛使用。近年來，在“國培計劃”的推動下，我國的教師培訓(xùn)走出了一條內(nèi)涵式發(fā)展的道路，注重訓(xùn)前調(diào)研，精心設(shè)計方案，改革培訓(xùn)方式，合理搭配師資，注重成果收集，強化訓(xùn)后跟蹤，多方齊抓共管。這一系列的舉措，使我國的教師培訓(xùn)成了教師教育中一道亮麗的風(fēng)景線。借鑒教師培訓(xùn)經(jīng)驗，改進人才培養(yǎng)方式，就是要考慮國家、學(xué)校、學(xué)生的教育需求，多方協(xié)作，整合資源，從培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程建設(shè)、師資結(jié)構(gòu)調(diào)整、教學(xué)方式變革等方面加大改革力度，提高人才培養(yǎng)的針對性和有效性。

2.以“訓(xùn)”促“研”，提升研究能力。教師經(jīng)過職前培養(yǎng)，具備了初步的研究能力，但長時間對教育研究的忽視，會使教師本身薄弱的研究能力進一步退化。增強教師的研究意識，提升教師的研究能力，是教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

李·舒爾曼 (Lee S． Shulman)指出：“教學(xué)沒有被學(xué)術(shù)團隊認(rèn)為是很有價值的，是因為我們將教學(xué)移出了學(xué)者們的團體”[3]教師勞動的創(chuàng)造性與復(fù)雜性特征，決定了人人都必須作研究者。教育對象永遠處在成長狀態(tài)，教育理論永遠處在發(fā)展?fàn)顟B(tài)，教育情境永遠處在變化狀態(tài)。研究教育問題，探索教育規(guī)律就應(yīng)該是每一個教師的工作常態(tài)。

教師培訓(xùn)團隊主要由高校專家或一線教育教學(xué)研究的專家與骨干教師組成，他們本身具有較強的教育研究能力，常常在教師培訓(xùn)過程中分享自己的研究成果。尤其是一線教育專家或教學(xué)名師都有豐碩的教育研究成果，其成長經(jīng)歷對教師專業(yè)發(fā)展本身具有示范引領(lǐng)作用。同時，教育研究也常常作為教師培訓(xùn)的主題，從課題選擇、文獻分析、方法運用到論文寫作、成果推廣，對一線教師進行了系統(tǒng)培訓(xùn)。不少教師正是通過教師培訓(xùn)，提升了研究能力，從普通教師成長為教學(xué)名師或?qū)＜倚徒處煛?/p>

3.以“訓(xùn)”助“教”，提升教師執(zhí)行力。持續(xù)不斷的在職進修是職業(yè)專業(yè)化的重要特征之一?！秶鴦?wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》(國發(fā)〔2012〕41號)要求“完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，建立教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)制度。實行五年一周期不少于360學(xué)時的教師全員培訓(xùn)制度”[4]，這為教師培訓(xùn)常態(tài)化提供了制度保障?！皣嘤媱潯睂嵤┮詠?，在教師培訓(xùn)領(lǐng)域已逐漸形成了“國培”“省培”“地方性培訓(xùn)”和“校本研訓(xùn)”相結(jié)合的、層次分明、類型多樣的教師培訓(xùn)體系，為各類教師的成長提供了及時有效的幫助。以“訓(xùn)”助“教”，就是要將教師培訓(xùn)所獲得的新理念、新方法、新技術(shù)運用于教育實踐。充分利用教師培訓(xùn)搭建的人際平臺、網(wǎng)絡(luò)平臺等，組建教育合作團隊，開發(fā)、共享教育資源。同時，利用教育實踐檢驗培訓(xùn)成果，使培訓(xùn)與教育實踐相互促進，共同發(fā)展。

(三) 研：教師專業(yè)發(fā)展之“翼”

研，指教師的教育研究。是教師運用科學(xué)的研究方法，分析、解決教育問題，探索教育規(guī)律的一種特殊的教育實踐活動。

重視和加強教育科學(xué)研究已經(jīng)成為世界各國教育改革的一個共同特點?？死锓?·貝克認(rèn)為“教師與學(xué)生一樣 ,不應(yīng)該淪為純粹的‘存儲 ’教育的對象。教師必須成為這種意義上的知識分子 ,即在學(xué)校教育內(nèi)容和方法上進行不懈的合作性探究，在這種探究中他們以自己的經(jīng)驗和思想為主要投入。只有以這種方式教師們才能對學(xué)生的個人生活和社會生活的所有領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛的教育影響?！盵5]教育改革發(fā)展的大量實踐證明，教師的專業(yè)成長離不開教育科研，以研究為中心，實施“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化，可以使教師專業(yè)發(fā)展插上騰飛的翅膀。

1.以“研”助“養(yǎng)”，增強學(xué)生的教育創(chuàng)新能力。培養(yǎng)學(xué)生的研究能力，歷來是高等教育的重要目標(biāo)之一。過去高等教育的“研”“養(yǎng)”一體存在著結(jié)構(gòu)失衡的弊端。一方面，不少學(xué)校在崗位設(shè)置上實行研教分離，分設(shè)了研究崗和教學(xué)崗，研究崗位人員主要從事研究，不搞或少搞教學(xué)，即使承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，也僅限研究生的教學(xué)。教學(xué)崗位人員雖然也搞研究，但真正走進基礎(chǔ)教育，深入教學(xué)一線搞研究的人員太少，其研究成果也很難直接進入教師培養(yǎng)的序列。以“研”助“養(yǎng)”必須緊扣教師培養(yǎng)的目標(biāo)，整合研究資源，服務(wù)人才培養(yǎng)。

一方面，高校教師要緊扣培養(yǎng)搞研究。要求從事教師培養(yǎng)的高校教師，以各種方式，走進一線學(xué)校、研究中小學(xué)教育，從課題立項到成果推廣，都把研究和人才培養(yǎng)緊密結(jié)合起來，甚至師生合作組建研究團隊，讓學(xué)生利用節(jié)假日，從事社會調(diào)查，收集研究資料，這不僅有利于提高學(xué)生的研究能力，也有利于堅定學(xué)生的教育理想，培養(yǎng)學(xué)生的教育情懷。 另一方面，吸納一線教研資源服務(wù)人才培養(yǎng)。與高校教師的研究相比，一線教師的研究更具實用性與操作性，他們在教育教學(xué)的實踐中堅持問題即課題的原則，注重發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，其研究成果更有利于改進教學(xué)，提高教育質(zhì)量。

2.以“研”促“訓(xùn)”，提升培訓(xùn)影響力。教師培訓(xùn)不是將教師的日常教學(xué)作簡單的重復(fù)訓(xùn)練，必然伴隨著對教育現(xiàn)象的反思與總結(jié)，對教育問題的診斷與求解，對教育信念的提煉與升華，對教育規(guī)律的探索與思考，這一切都體現(xiàn)出對教育的研究情懷。實施以研促訓(xùn)，既要以研究服務(wù)培訓(xùn)，也要研究培訓(xùn)本身。

培訓(xùn)者應(yīng)該對教育有較深入的分析與思考。研究教育原理，引領(lǐng)教師的教育理念；研究教育技術(shù)，提升教師的教學(xué)技能；研究教育主體，和諧師生關(guān)系；研究教學(xué)策略，提升教學(xué)效果。教育研究與培訓(xùn)結(jié)合，必然會轉(zhuǎn)化成積極的培訓(xùn)成果。同時，培訓(xùn)作為一種特殊的助力，幫助教師成長的教育活動，有著普通教育所沒有的特殊性，它是成人的學(xué)習(xí)活動。參訓(xùn)教師實踐經(jīng)驗豐富，并在實踐中凝練了教育智慧，它決定了培訓(xùn)重在交流、分享與對話，是培訓(xùn)者與參訓(xùn)人員共同成長的過程。只有認(rèn)真研究培訓(xùn)，才能有準(zhǔn)確的目標(biāo)定位、科學(xué)的課程設(shè)置、高效的培訓(xùn)方式、理想的培訓(xùn)效果。

3.以“研”促“教”，教育創(chuàng)新有活力。從教育一線成長起來的教育研究的專家，常常也是教育實踐的楷模，他們不僅善于發(fā)現(xiàn)、分析教育現(xiàn)象，把握教育規(guī)律，更善于解決教育問題，提升教育品質(zhì)。

以“研”促“教”，首先，要有研究教育的意識。教育作為一種特殊的人才培養(yǎng)的社會實踐活動，既沒有統(tǒng)一的人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，也沒有一成不變的人才培養(yǎng)模式，它是在復(fù)雜的內(nèi)外環(huán)境中，多種因素共同作用的結(jié)果。教育過程是一個復(fù)雜的交流、互動、生成與發(fā)展相伴的創(chuàng)造過程。研究教育就要以科學(xué)研究的態(tài)度對待具體的教育教學(xué)問題，以先進的教育理論來引導(dǎo)具體的教學(xué)行為，將教育理念活化為教育行為，深化為教育品質(zhì)，內(nèi)化為教育智慧，使教育研究成為高品質(zhì)教育實踐活動的助推器。其次，以“研”促”教“應(yīng)及時在教育實踐中推廣運用教育研究的新成果，讓個人的或團隊的研究成果變成可以在教育實踐中集體分享的成果，讓新觀念得以傳播，新技術(shù)、新方法得以廣泛運用。

(四)教：教師專業(yè)發(fā)展之本

教，指教師的教育實踐。包括教師的教育、教學(xué)及管理活動等。教育實踐是教師專業(yè)的立身之本，既是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，也是教師專業(yè)發(fā)展的最終體現(xiàn)。教育哲學(xué)是實踐哲學(xué),“從實踐的規(guī)定性上看，教育是人類最重要的實踐之一”[6]。一方面，教育實踐是驗證教師職前所獲得的實踐性知識的平臺。另一方面，教育實踐也是教師積累實踐經(jīng)驗，生成實踐性知識的場所。盡管如此，許多教師并未能體驗到教育實踐所帶來的樂趣與收獲，總認(rèn)為自己是在重復(fù)昨天的故事。走出教的誤區(qū)，仍然需要一體化的思維，以“教”為中心，實施“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化教育實踐活動。

1.以“教”助“養(yǎng)”，培養(yǎng)才能接地氣。目前，教師培養(yǎng)的問題主要表現(xiàn)在職前教育與職后工作脫節(jié)。改革單一的人才培養(yǎng)方式，必須把高校的人才培養(yǎng)與中小學(xué)一線的教育實踐結(jié)合起來。

以“教”助“養(yǎng)”，首先應(yīng)優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)。遴選一批中小學(xué)一線優(yōu)秀教師進入高校課堂，作為相關(guān)學(xué)科的教學(xué)實踐專、兼職指導(dǎo)教師，以學(xué)科教學(xué)、論壇、專題報告、專兼職導(dǎo)師等形式加強對教育專業(yè)學(xué)生的教育實踐指導(dǎo)。這些教師有完備的實踐性知識和豐富的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，有較強的組織教學(xué)能力與熟練的教學(xué)技能，與原有的高校教師結(jié)合，對高校學(xué)生實行雙導(dǎo)師制，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的資源共享與優(yōu)勢互補。

其次，強化校地合作，加強教師教育實踐基地建設(shè)。改革過去任務(wù)式、驗證式、集中進行的教育實習(xí)方式。發(fā)揮基地校在人才培養(yǎng)中的作用，把基地校納入教師教育的總體規(guī)劃，在辦學(xué)職能定位、教育資源配置、目標(biāo)考核評估等方面，給基地校提出明確的要求與充分的政策性支持。使基地學(xué)校與一線教師能理直氣壯、心甘情愿地參與職前教師培養(yǎng)工作。

2.以“教”定“訓(xùn)”，增強培訓(xùn)針對性。教師的教有兩種，一種是實然狀態(tài)的教，一種是應(yīng)然狀態(tài)的教，兩種“教”都需要培訓(xùn)的引領(lǐng)。實然狀態(tài)下，教師的培訓(xùn)需求實質(zhì)上是教育需求的反映，教師如果在教育實踐中沒有遇到任何困擾，教育應(yīng)對游刃有余，往往沒有必要參加培訓(xùn)。應(yīng)然狀態(tài)的教，是完全遵循教育規(guī)律，科學(xué)施教的理想狀態(tài)，這恰恰是許多教師未能進入的狀態(tài)，以教定訓(xùn)，就是要針對這兩種狀態(tài)，因教施訓(xùn)，教中施訓(xùn)。

教育實踐是教育問題的發(fā)祥地，教師在教育實踐中遇到的問題，總是要尋求解決的辦法，理解課標(biāo)、解讀教材、設(shè)計教學(xué)、考核評價，教育的復(fù)雜性與多樣性增加了教師選擇的困難，培訓(xùn)就是要幫助教師解決疑難問題，尋求應(yīng)對策略。

培訓(xùn)方式與培訓(xùn)效果密切相關(guān)?！督逃筷P(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革 全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》( 教師〔2013〕6號)明確指出：“轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，提升教師參訓(xùn)實效。各地要針對教師學(xué)習(xí)特點，強化基于教學(xué)現(xiàn)場、走進真實課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)。通過現(xiàn)場診斷和案例教學(xué)解決實際問題，采取跟崗培訓(xùn)和情境體驗改進教學(xué)行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經(jīng)驗，確保培訓(xùn)實效?！盵7]因此教師培訓(xùn)，應(yīng)與教師的教育實踐結(jié)合起來，使教師在教中學(xué)、學(xué)中做，真正實現(xiàn)“教學(xué)做”合一。

3.以“教”定“研”，增強研究生命力。中國教育科學(xué)研究院韓立福教授長期置身于中小學(xué)課堂教學(xué)改革第一線，經(jīng)過長達十年的行動研究和實踐指導(dǎo)，探索出了由“教”的課堂向“學(xué)”的課堂成功轉(zhuǎn)型的學(xué)本課堂操作體系[8]。其實踐證明教育研究的源泉在于教育實踐。

首先，教育實踐的要素決定了教育研究的范圍。教育的基本要素是教育主體、教育內(nèi)容和教育影響方式。一線教師的教育實踐始終圍繞教育的基本要素展開。因此，以教定研應(yīng)圍繞教育要素開展教育研究，從教育主體認(rèn)知、目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、方法運用到過程組織與結(jié)果評價，可以說教育研究的課題包羅萬象，只要是教師教育實踐所及的地方，都會成為教育研究的領(lǐng)域。

其次，問題就是課題。一線教師常常有研究的畏難情緒，不知如何發(fā)掘研究課題，也不知研究從何下手。其實，教育研究并非高不可攀，問題就是課題，解決問題就是在進行研究。教師的教育實踐中常常面臨許多問題的困擾，如主體認(rèn)識不清、目標(biāo)定位不準(zhǔn)、內(nèi)容理解不透、方法運用不當(dāng)?shù)龋灰鰪妴栴}意識，善于發(fā)現(xiàn)，勇于探索，研究課題就會不斷涌現(xiàn)，教育實踐就能不斷創(chuàng)新。

三 “養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化的實施策略

教師專業(yè)發(fā)展是一個循序漸進的過程，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)，教育研究與實踐雖然表現(xiàn)為不同的專業(yè)發(fā)展平臺，并且在不同的專業(yè)發(fā)展階段所起的作用不盡相同，但各環(huán)節(jié)、各階段是相互聯(lián)系，密不可分的。構(gòu)建“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化教師專業(yè)發(fā)展模式，應(yīng)圍繞教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，整合各方資源、利用多種平臺、開辟多種途徑，相互協(xié)作，共同促進教師專業(yè)向前發(fā)展。

(一)目標(biāo)指向?qū)I(yè)化

“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”雖然在教師專業(yè)發(fā)展中的作用不盡相同，但卻有一個共同的目標(biāo)，那就是促進教師專業(yè)發(fā)展。專業(yè)化是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢。2012年我國中小學(xué)及幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)頒布，對教師專業(yè)發(fā)展提出了具體而明確的要求，是教師培養(yǎng)培訓(xùn)和學(xué)校教育教學(xué)管理的重要依據(jù)，也是教師自主專業(yè)發(fā)展的重要指南。無論對教師的培養(yǎng)培訓(xùn)，還是教師的教育研究與實踐都具有重要的指導(dǎo)意義。

(二)實施主體多元化

“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”伴隨教師專業(yè)發(fā)展全過程。培養(yǎng)、培訓(xùn)過程中，高等院校、培訓(xùn)機構(gòu)是主要角色，教育研究與實踐過程中，教師是活動的天然主體。任何一項活動僅靠單一的主體都是難以完成的?！梆B(yǎng)、訓(xùn)、研、教一體化”更需要政府、主管部門、高等院校、培訓(xùn)機構(gòu)、中小學(xué)校和一線教師的共同參與。教育是國家的事業(yè)，國家應(yīng)從戰(zhàn)略層面，確定教育的戰(zhàn)略地位，規(guī)劃教師的專業(yè)發(fā)展。主管部門不僅要明確政府、學(xué)校、教師三者之間的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，更應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)配合，統(tǒng)籌安排，把“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”納入教師專業(yè)發(fā)展的整體視域，統(tǒng)一制定發(fā)展規(guī)劃，合理配置教育資源，使政府、主管部門、高等院校、中小學(xué)校之間建立長效性的聯(lián)系機制，使多個主體之間能夠凝聚共識，共同服務(wù)一個主體，突出一個主題，共同促進教師專業(yè)發(fā)展。

(三)發(fā)展路徑多樣化

教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”為教師專業(yè)發(fā)展開辟了廣闊的途徑。系統(tǒng)培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，教師培訓(xùn)是對培養(yǎng)的延伸與補充，教育隨社會與個體的發(fā)展變革而不斷發(fā)生變化，它決定了教師的學(xué)習(xí)絕不是一勞永逸的，必須持續(xù)不斷地進行，即使不經(jīng)過培訓(xùn)，教師在實踐中不斷探索、反思、總結(jié)也是教師一步步走向成熟，專業(yè)化水平一步步提高的重要途徑。

(四)操作實施協(xié)作化

首先是理順管理體制。一是理順部門之間關(guān)系,二是理順教育系統(tǒng)內(nèi)部相關(guān)部門之間的關(guān)系，三是理順教師教育和教師工作系統(tǒng)內(nèi)部之間的關(guān)系[9]。其次是明確職責(zé)，各盡所能。無論教師培養(yǎng)、培訓(xùn)，還是教師自身的教育實踐，各個主體都不同程度地承擔(dān)著相應(yīng)的責(zé)任，如中小學(xué)作為培養(yǎng)中小學(xué)生的搖籃，同時也是教師專業(yè)發(fā)展的理想場所，也承擔(dān)著促進本校教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任。地方教育主管部門，不僅承擔(dān)地方教師管理和使用的責(zé)任，也可以從學(xué)校教師需求、人才招聘規(guī)格等方面對人才培養(yǎng)提出建議，并且通過校地合作等方式直接參與人才培養(yǎng)。

“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”在教師專業(yè)發(fā)展過程中相互制約，相互影響，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)為教師專業(yè)發(fā)展提供了強有力的外部支持，教育研究與實踐開發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在潛能。教師專業(yè)發(fā)展又反哺教師培養(yǎng)與培訓(xùn)，助力教育研究與實踐。“養(yǎng)”“訓(xùn)”“研”“教”一體化共同構(gòu)建了教師專業(yè)發(fā)展的良性生態(tài)系統(tǒng)。