曾書寧，許旭紅

（泉州師范學院 陳守仁商學院，福建 泉州 362000）

《國際結(jié)算》作為國際經(jīng)濟與貿(mào)易等相關(guān)專業(yè)的核心課程之一，其研究范疇主要涵蓋國際債權(quán)債務(wù)的清償、資本的跨國流動以及相關(guān)金融風險的識別及防范。該課程要求學生了解最新的國際慣例和法規(guī)、掌握貨幣跨國收付的具體形式與方法、具備相應(yīng)的業(yè)務(wù)操作能力以及良好的職業(yè)素養(yǎng)，是一門兼具理論和實務(wù)要求的綜合性課程。在傳統(tǒng)的教學模式中，教師主要采用課堂講授的方式進行授課，學生因此習慣于被動地接受知識，缺乏質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神，對相關(guān)行業(yè)的發(fā)展和改變?nèi)狈Ρ匾年P(guān)注和了解。顯然，這與《國際結(jié)算》期望培養(yǎng)學生兼具扎實理論功底和優(yōu)秀職業(yè)能力的課程目標是不相符的，因此，改變傳統(tǒng)的授課模式勢在必行?；谶@一背景，本文擬探索將問題導向?qū)W習（Problem-based Learning，PBL）教學法結(jié)合學科思維導圖應(yīng)用于《國際結(jié)算》的教學過程，通過中國知網(wǎng)文獻庫檢索，目前尚未見相關(guān)文獻報道。

一、PBL教學法及其局限性

PBL意為基于問題的學習方法，起源于20世紀50年代的醫(yī)學教育[1]，由美國教授霍華德·巴羅斯（Howard Barrows）提出，并逐漸被越來越多的專業(yè)所采用。盡管在隨后數(shù)十年的傳播推廣中，PBL教學法不斷發(fā)展，但根據(jù)Barrrows[2]的定義，它主要具有以下幾個特征：第一，學習是以學生為中心的。學生應(yīng)該對自己的學習負責，他們應(yīng)該主動思考為了解決問題，需要掌握哪些知識，以及從什么渠道可以有效獲取信息（比如書籍、期刊、教師、網(wǎng)絡(luò)資源等等），而非由教師來主導學習。第二，學習是以小組形式進行的。學習小組一般以5到8或9個人為宜，且學習小組成員不固定，在每次的PBL教學中，學生們將被隨機分組，以鍛煉他們與不同人進行有效合作的能力。第三，教師承擔引導者或推動者的角色。在PBL教學法中，教師不直接向?qū)W生教授學科知識，也不向他們提供確切的信息，而是更加注重與學生進行元認知水平上的溝通，促使學生更加深入地學習，最終學會自我監(jiān)督和反思整個問題解決的過程。第四，問題是貫穿始終的焦點，是激發(fā)學生學習熱情的動力，也是發(fā)展實際問題解決能力的載體。PBL教學法一般選擇真實的問題讓學生進行學習研究，以便他們靈活掌握課本知識，并學會如何應(yīng)用這些知識。第五，學生應(yīng)該通過自主學習習得新的知識。由于PBL教學法強調(diào)以學生為主、教師為輔，因此在這種模式下，學生主要是基于已掌握的專業(yè)知識，通過相互合作、探討辯論和復習比較等方式，自主學習和研究新的知識和技能。

PBL教學法將傳統(tǒng)的教學模式變?yōu)槎嗑S度、互動式的學習過程，通過參與感來提升學生的學習意愿。同時，學生經(jīng)過反復探索、思考和論證等一系列實踐活動自我建構(gòu)的知識，遠比其被動接受掌握得更加牢固、理解得更加透徹。甚至學生在整個探究實踐的過程中，可能會不斷產(chǎn)生新的問題、推翻原先的認識、完善探索過程、修正對知識的理解，從而也有助于培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)新精神等。此外，由于PBL教學法一般應(yīng)用于團隊和小組教學的組織形式中[3]，因此它還有助于培養(yǎng)團隊精神和合作意識。而對教師而言，通過不斷的師生互動，教師也處在不斷汲取教學靈感，以及持續(xù)學習和自我提升的過程中，有利于實現(xiàn)教學相長。

然而，PBL教學法是以具體問題為切入點的，而一個問題所能輻射到的知識原理及其深度廣度畢竟都是有限的。而且對于尚處初學階段的學生而言，很難通過對某個具體問題進行自主學習而達到深挖問題本質(zhì)、建構(gòu)完整知識體系的效果，學生很容易陷入“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的局面，無法充分把握具體問題之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也難以對各知識點進行橫縱向的比較和拓展，致使PBL教學法難以充分發(fā)揮其教學效果。那么，如何來彌補PBL教學法的局限性，使之更大限度地提升教學成效呢？本文認為可以嘗試將其與強調(diào)系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化思維的學科思維導圖相結(jié)合，以促進教學質(zhì)量的持續(xù)提升。

二、學科思維導圖概述

學科思維導圖是由曾任職于華東師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所思維可視化教學實驗中心的劉濯源提出的，它是一種思維可視化的教學方法。所謂“思維可視化”，是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程，也就是把大腦中的思維“畫”出來的過程[4]。而學科思維導圖正是實現(xiàn)這一過程的一種途徑，它綜合了博贊思維導圖、概念圖、知識樹、問題樹等圖示方法的優(yōu)勢，并將結(jié)構(gòu)化思考、邏輯思考、辯證思考、追問意識等思維方式融合在一起[4]，在形式上由關(guān)鍵詞和引導線構(gòu)成，呈現(xiàn)出由中心向四周發(fā)散的層級結(jié)構(gòu)[5]。與博贊思維導圖中關(guān)鍵詞的生成依靠自由聯(lián)想來確立不同，學科思維導圖中的關(guān)鍵詞必須依據(jù)學科固有知識結(jié)構(gòu)及思維規(guī)律來提煉和概括，上下級或同級關(guān)鍵詞之間應(yīng)該具有明確的邏輯關(guān)系[5]。學科思維導圖有利于將零散的點狀知識搭建成系統(tǒng)的網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)，并且在知識建構(gòu)過程中使學生的邏輯思維能力得到系統(tǒng)性的鍛煉[6]。

三、PBL教學法結(jié)合學科思維導圖運用于《國際結(jié)算》教學中的可行性分析

PBL教學法和學科思維導圖具備一定的相似性，將二者相互滲透融合，可以使整個教學過程更加順暢，達到事半功倍的效果。首先，PBL教學法與學科思維導圖在整體結(jié)構(gòu)上是相似的：PBL教學法是以一個主要問題為核心，進而展開多層級、遞進式的學習研究；而學科思維導圖的繪制也是圍繞一個核心主題，由中心向四周層層發(fā)散思考而形成的。其次，PBL教學法和學科思維導圖都要求中心概念和子概念之間存在明確的邏輯關(guān)系：在PBL教學法的應(yīng)用中，學生一般需要將中心問題拆分成幾個子問題進行學習研究，幾個子問題之間應(yīng)該具有清晰的邏輯關(guān)系，足以支撐中心問題的解決；而學科思維導圖同樣要求繪圖者提取出來的關(guān)鍵詞要有內(nèi)在的學科邏輯關(guān)聯(lián)。由此可見，兩種教學手段是相輔相成的。在《國際結(jié)算》的授課過程中將學科思維導圖融入PBL教學法，既能夠?qū)嫶蟮睦碚擉w系“庖丁解?！笔降胤纸獬删唧w的知識點便于學習吸收，又有助于將零散的學科內(nèi)容重新整合成系統(tǒng)性的框架結(jié)構(gòu)便于記憶掌握。

此外，《國際結(jié)算》課程也具備了在教學中運用PBL教學法和學科思維導圖的實踐基礎(chǔ)。首先，該門課程一般被安排在高年級進行教授，學生在先前大都學習過一些先修課程，比如國際貿(mào)易理論、國際貿(mào)易實務(wù)、商務(wù)英語等，對《國際結(jié)算》中涉及到的一些專業(yè)概念和專有英文詞匯已經(jīng)有所了解，具備一定的學科基礎(chǔ)，學生是有能力基于已有的認知和知識儲備去開展自主探索和研究的。其次，隨著近年來經(jīng)濟全球化程度的不斷提升，國際貿(mào)易呈現(xiàn)出了日益復雜化的態(tài)勢，諸如信用證欺詐等國際結(jié)算相關(guān)案件和爭議案例頻發(fā)。同時，相關(guān)的國際慣例以及法律法規(guī)也在不斷地發(fā)展與完善，以提高其對新形勢的適應(yīng)性。不斷豐富的真實情境和案例，以及日益復雜的課程體系，都給PBL教學法結(jié)合學科思維導圖的教學模式提供了實施的基礎(chǔ)、豐富的靈感以及不斷更新的教學資源。

基于上述分析，將PBL教學法與學科思維導圖結(jié)合運用于《國際結(jié)算》的教學過程中是具有合理性、可操作性和必要性的，能夠有效地提升教學質(zhì)量。

四、PBL教學法結(jié)合學科思維導圖在《國際結(jié)算》教學中的實施策略

（一）PBL教學法的教學設(shè)計

基于Barrows提出的PBL主要過程（組織一個小組→開始一項新問題→后續(xù)解決問題→展示成果→問題解決后的反思）[7]，結(jié)合《國際結(jié)算》的學科特點，筆者認為PBL教學法在該學科教學活動中的實施可以大致按照以下環(huán)節(jié)進行：

1.前期準備

在此階段中，教師首先應(yīng)向?qū)W生介紹PBL教學法的概念及實施流程，幫助學生盡快了解和適應(yīng)這種教學方法。此外，教師還應(yīng)對即將展開的PBL教學活動進行統(tǒng)籌安排，根據(jù)《國際結(jié)算》的教學目標、教學內(nèi)容和教學進度，適時地引入PBL教學法，制定活動計劃、準備活動過程中可能用到的諸如信用證和購銷合同等教學素材、提前聯(lián)系學生可能接觸到的外貿(mào)企業(yè)和銀行等相關(guān)單位和人員、合理劃分學習小組等。

2.確定問題

教師應(yīng)根據(jù)學生所具備的認知水平設(shè)計適當?shù)膯栴}[8]，可以以學生已在先修課程中接觸過的一些概念和知識作為切入點來設(shè)定業(yè)務(wù)背景和相關(guān)信息，比如從信用證、托收等結(jié)算方式，或者從提單、保險單等商業(yè)單據(jù)入手，減少學生的畏難情緒，也便于學生后續(xù)的自主探究和知識遷移應(yīng)用。如果設(shè)計的問題情境比較復雜，教師可以引導學生將其細化成幾個子問題，對應(yīng)不同的教學目標和內(nèi)容，進一步細化研究課題。以“某外貿(mào)企業(yè)在具體結(jié)算業(yè)務(wù)中應(yīng)如何選擇結(jié)算方式”為例，學生可以將其拆分成結(jié)算方式包括哪些、每種結(jié)算方式的適用情況、風險點、操作流程、相關(guān)國際慣例等子課題進行研究學習。

3.解決問題

在這個環(huán)節(jié)中，各學習小組首先應(yīng)制定具體的研究方案，如確定通過哪些渠道進行信息的搜集、討論如何對已獲取的信息進行再加工等。在制定好研究計劃之后，每個學生應(yīng)就各自的分工，查閱有關(guān)國際慣例和法律法規(guī)等資料文獻、咨詢銀行和海關(guān)等專業(yè)人士、實地考察外貿(mào)企業(yè)和貨代公司等相關(guān)機構(gòu)，以及通過其他一系列方式，展開信息的收集、分析和整合工作。再通過組內(nèi)交流或組間合作等形式對再加工后的學習資源進行共享和篩選，并結(jié)合自身已有的知識儲備，對問題進行綜合分析，最終形成解決方案。在此過程中，教師承擔協(xié)助者、監(jiān)督者的角色，主要給予學生方向上的引導，并應(yīng)多向?qū)W生提一些元認知水平上的問題，比如：“如何驗證你的結(jié)論是否正確”“這種做法是否合理充分”等等，要避免直接向他們提供直接確切的答案或指示。但當學生在任務(wù)完成過程中確有困難時，可以適當給予提示和幫助，比如提示學生查閱國際商會針對類似案例發(fā)布的官方意見等。

值得一提的是，雖然從最初的問題確定和分解一直到最終的問題解決，各步驟是有邏輯先后順序的，但這并不意味著這些步驟的順序是一成不變的。隨著學生收集以及再處理、再加工的信息越來越多，他們可能會改變甚至推翻對研究課題的原有認知，進而重新梳理問題、界定研究方向、修改解決方案。因此上述的幾個步驟有可能循環(huán)往復地進行，從而推動學生的認知螺旋式地提升。

4.總結(jié)問題

在形成問題解決方案之后，各小組對研究成果進行匯報展示，全體學生就各組的研究成果展開分析、匯總和討論。在這個環(huán)節(jié)中，教師可以多引導學生站在不同角度考慮問題，對國際結(jié)算業(yè)務(wù)的復雜性、問題解決路徑的多樣性等進行充分的頭腦風暴，以形成盡量客觀全面的結(jié)論。需要注意的是，雖然PBL教學法主張以學生為主體來完成知識的自我建構(gòu)，但《國際結(jié)算》是一門專業(yè)性極強、體系龐雜的課程，相關(guān)的國際慣例和法律法規(guī)又處在不斷地修訂和更新之中，學生實際上是難以通過自主探究的方式就能夠熟練掌握并規(guī)范運用相關(guān)知識的。因此教師需要充分觀察學生的學習過程、聽取成果匯報，判斷學生的薄弱環(huán)節(jié)和對相關(guān)知識的掌握程度，及時糾正學生的認知偏差，對相關(guān)教學內(nèi)容進行總結(jié)與提升，以實現(xiàn)預(yù)期的課程目標，完成教學任務(wù)。

5.評價與反思

這個環(huán)節(jié)主要包括對學生學習效果的評價和對PBL教學法實施效果的反思。除了傳統(tǒng)的考試之外，教師還可以設(shè)計更為靈活的考核體系，比如要求學生提交研究報告、對學生的表現(xiàn)進行打分、實行小組成員互評制度等，以便更加全面、準確地評價學生表現(xiàn)，激發(fā)其參與活動的積極性。此外，教師還要對每一次PBL教學法的實施效果進行總結(jié)與反思，教師除了對整體方案設(shè)計、自身指導過程等進行總結(jié)與反思外，還可以收集學生、銀行、企業(yè)等活動參與方的評價和反饋，以便及時對后續(xù)的教學活動進行調(diào)整和完善。

（二）學科思維導圖的教學設(shè)計

對于學科思維導圖在《國際結(jié)算》課程中的教學設(shè)計，可以根據(jù)教學活動的不同階段將其劃分為三個環(huán)節(jié)：

1.課前準備

同PBL教學法一樣，教師應(yīng)該在授課之初就引入學科思維導圖的概念，并向?qū)W生介紹專門的思維導圖繪制軟件，比如XMind、MindManager、MindMaster等，督促學生利用課外時間先行學習掌握學科思維導圖的繪制技巧。

2.課堂運用

雖然《國際結(jié)算》知識點繁雜，相互之間的關(guān)系盤根錯節(jié)，但整門課程是具有很強的系統(tǒng)性和邏輯性的，從不同的維度出發(fā)可以劃分成不同的模塊：比如按照教材順序大致可以分為國際結(jié)算工具、國際結(jié)算方式和國際結(jié)算相關(guān)單據(jù)等；比如按照所涉及的國際慣例和法律法規(guī)大致可以分為與國際結(jié)算工具相關(guān)的《票據(jù)法》，與托收相關(guān)的《托收統(tǒng)一規(guī)則》(URC522)，與信用證相關(guān)的《跟單信用證統(tǒng)一慣例》(UCP600)、《國際標準銀行實務(wù)》(ISBP745)和《跟單信用證項下銀行間償付統(tǒng)一規(guī)則》(URR525)，以及與國際貿(mào)易融資相關(guān)的《見索即付保函統(tǒng)一規(guī)則》(URDG758)和《國際備用證慣例》(ISP98)等；又比如在學習國際結(jié)算方式這個模塊時，可以沿著“業(yè)務(wù)操作流程→相關(guān)單據(jù)制作→該結(jié)算方式的風險點→基于該結(jié)算方式的融資業(yè)務(wù)”的思路，將相關(guān)知識點串聯(lián)起來。因此，借助任一知識點就可以以點帶線、以線帶面地畫出一張學科思維導圖，再通過逐步拓展延伸，最終就能形成一個脈絡(luò)清晰、體系龐大的知識框架。

在實際授課中，既可由教師歸納繪制學科思維導圖，也可由學生經(jīng)過思考和提煉，自行繪制學科思維導圖。繪圖時要注意：（1）關(guān)鍵詞的概括要精煉突出；（2）整圖的主干盡量不超7個；（3）圖文層級最好控制在3-5層，要展現(xiàn)出由宏觀到具體的思維深度。[5]通過學科思維導圖的繪制，教師可以幫助學生梳理知識體系，檢驗學生重難點知識的掌握情況。

3.課后反思

在教學結(jié)束后，教師應(yīng)對整個教學過程進行回顧與反思，總結(jié)學科思維導圖對教學是否確有貢獻、有何貢獻、學生反饋如何、最終呈現(xiàn)出來的學科思維導圖是否準確展示了各知識點之間的層次與關(guān)系等等。要避免為了繪圖而繪圖，更應(yīng)該重視學科思維導圖背后的學科思維方法，以及如何合理運用學科思維導圖以提高其對提升教學效率的貢獻程度。

（三）PBL教學法與學科思維導圖結(jié)合應(yīng)用的教學設(shè)計

1.PBL教學法結(jié)合學科思維導圖的一般思路

從總體上來說，教師要么先引導學生以某一具體問題為導向進行學習，再利用學科思維導圖，借由這個具體問題延伸至相關(guān)的知識模塊或體系，幫助學生搭建系統(tǒng)性的知識框架、鍛煉學生多維思辨能力；要么可以先運用學科思維導圖向?qū)W生講解課程的知識體系，使整個知識脈絡(luò)可視化之后，再運用PBL教學法，鼓勵學生深挖某一具體問題。

從具體的操作層面來說，PBL教學法與學科思維導圖的結(jié)合運用是靈活多樣的。比如在PBL教學法的確定問題環(huán)節(jié)中，可以借助學科思維導圖的結(jié)構(gòu)化思維方式將核心問題分解成幾個相關(guān)的子問題進行分析研究；在學生對PBL的研究成果進行匯報時，可以以學科思維導圖為展示形式，呈現(xiàn)其思考和研究過程；在對PBL中的研究問題進行歸納總結(jié)時，可以借助學科思維導圖提煉要點難點、梳理結(jié)構(gòu)框架?？傊?，教師在教學過程中可以充分發(fā)揮主觀能動性，將PBL教學法與學科思維導圖靈活結(jié)合，以設(shè)計出符合各自課程目標、教學內(nèi)容和教學風格的教學活動方案。

2.以信用證教學為例展示PBL教學法結(jié)合學科思維導圖的教學設(shè)計

以信用證相關(guān)章節(jié)的教學為例，筆者設(shè)計了如下教學方案，以幫助學生掌握相關(guān)知識模塊，鍛煉實際操作能力。

（1）確定并理解問題。由教師精選一份信用證及對應(yīng)的購銷合同、海運委托書等資料，設(shè)計情境問題“假設(shè)該份信用證僅要求提供發(fā)票和海運提單，如何根據(jù)信用證的要求做到相符交單？”由于學生是首次接觸該章節(jié)內(nèi)容，教師應(yīng)盡量選擇條款簡單、單據(jù)要求少的信用證，以幫助學生樹立解決問題的信心。在確定好問題情境后，學生在教師的引導下采用學科思維導圖的形式將這個問題進一步拆分成幾個子模塊，以便更好地理解所要研究的問題和方向，而這些子模塊其實也正是一個個細化了的教學目標。問題分解完成后，教師根據(jù)各知識點的難易程度以及預(yù)估的工作量，將拆分后的子問題合理分配給各小組進行下一步的學習研究。（詳見表1）

表1 PBL問題拆分表Tab.1 Problem analysis through stepwise decomposition

（2）探究并解決問題。在此環(huán)節(jié)中，教師同樣可以鼓勵學生借助學科思維導圖的結(jié)構(gòu)化思維方式來制定研究方案并指引整個探究過程，以便學生將自主學習情況與導圖進行對照自查，以及便于組內(nèi)成員的相互監(jiān)督，進而有效防止學生在研究過程中跑題、離題、目標不清晰等情況的發(fā)生。具體來說，各組對各自的問題進行討論分析，進一步分解問題并確定相應(yīng)的研究手段和方法，再由各成員認領(lǐng)具體任務(wù)，展開學習研究。在此過程中，教師要及時了解各組的學習進度，適當?shù)丶右砸龑Ш蛥f(xié)助。下圖（圖1）以第3組的研究課題“如何繕制相關(guān)單據(jù)”為例，展示了如何在該環(huán)節(jié)運用學科思維導圖。

圖1 “如何繕制相關(guān)單據(jù)”研究方案分析圖Fig.1 Mind mapping of clocuments preparation

（3）總結(jié)并提升問題。當各小組形成研究結(jié)論并進行成果展示時，學科思維導圖仍將是一種有效的手段，它可以直觀清晰地展示各組的研究過程和成果。在各組展示講解后，教師應(yīng)引導學生展開討論，并進行總結(jié)和反饋：肯定學生的研究成果、歸納相關(guān)知識模塊、補充整合學科思維導圖，以幫助學生加深對相關(guān)章節(jié)的理解和對整個知識框架的把握。教師還可視學生的接受程度，對原有研究問題進行發(fā)散，如將第3組繕制出來的單據(jù)分發(fā)給其他小組審單并討論、引導學生將信用證與其他結(jié)算方式進行比較分析、鼓勵學生了解各金融機構(gòu)以信用證為基礎(chǔ)所衍生出來的各種融資產(chǎn)品等，將研究問題擴展成一個涉及眾多知識模塊的綜合課題，同時配合對原有學科思維導圖進行相應(yīng)拓展，以推動學生有計劃、分層次地實現(xiàn)知識體系的構(gòu)建和內(nèi)化。

（4）評價與完善。作為一種新嘗試，PBL教學法結(jié)合學科思維導圖的教學設(shè)計比一般的教學方法更需要評價與反思這個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)教學方案的動態(tài)調(diào)整和持續(xù)完善。這里的評價指的是一種多元的評價體系，既包括教師對學生的考核評價，也包括學生對教學過程的反饋評價。教師對學生的考核評價除了提交學習報告、教師打分、小組互評等方式外，還可以對各組繪制的學科思維導圖進行考評，比如考評各組的導圖是否選取了準確的關(guān)鍵詞、是否清晰展示了研究過程和結(jié)論、是否符合《國際結(jié)算》學科邏輯等。同時，教師也應(yīng)注意收集學生和其他相關(guān)方對于該種教學模式的反饋評價，還可邀請其他教師對教學活動過程進行觀察和探討，以便進一步完善教學。

五、結(jié)語

簡而言之，PBL教學法主要強調(diào)的是就某一問題進行縱向思考、深挖問題本質(zhì)的能力；而學科思維導圖則更強調(diào)就某一問題進行多維度思考、把握整體知識架構(gòu)的能力。筆者提出將二者有機結(jié)合的教學嘗試，就是希望能以此培養(yǎng)學生主動求知、獨立思考的能力，并通過深度探究、團隊合作、總結(jié)升華等一系列過程，使其主動完成學科知識的內(nèi)化，進而實現(xiàn)從深入學習到勇于創(chuàng)新的過程。然而，本文提出的教學設(shè)計仍主要停留在理論分析層面上，至于如何將這種方法轉(zhuǎn)化至實踐層面，以及靈活遷移至多學科的教學過程中，仍需進一步的探索和嘗試。