李桃輝

當前的合作學習研究中無論是理論還是實踐層面，關(guān)于認知沖突的探討都相對欠缺，而認知沖突恰恰是合作學習中最具有魅力的一環(huán)，如何設(shè)計開發(fā)合作學習中的認知沖突是優(yōu)秀教師應(yīng)該掌握的能力。

一、研究過程與方法

1.研究過程

（1）選擇技術(shù)支持機構(gòu)獲得有效數(shù)據(jù)

靠譜COP項目（教師在線實踐社區(qū)的簡稱，The Teachers Online Communities of Practice）借助課堂教學行為大數(shù)據(jù)等方法與技術(shù)，持續(xù)監(jiān)測與提升學校課堂教學質(zhì)量，曾榮獲第三屆中國教育創(chuàng)新成果博覽會最高獎SERVER獎。我們邀請該項目團隊的專家對我校骨干教師的課堂教學行為進行研究。

（2）選擇合作學習活動有代表性的課例進行研究

研究者選擇小學語文、數(shù)學、英語、科學等4門課程，3個年級（其中每門課程都有三年級），教齡5—20年的7位教師，分別進行課題觀察，具體課題如下表：

（3）通過課例觀察和數(shù)據(jù)分析獲得研究結(jié)論

進行合作學習活動研究與實踐的學校教師隨處可見，研究結(jié)論主觀判斷的比較多，有大數(shù)據(jù)支撐的非常稀缺。本研究通過課堂觀察，并借鑒觀察工具獲得數(shù)據(jù)，進行分析，獲得精準的結(jié)論。

2.研究方法

（1）觀察法

通過課堂觀察，并以錄像的形式呈現(xiàn)，對合作學習活動行為進行判斷，得出有效的觀察研究數(shù)據(jù)。

（2）分析法

通過使用數(shù)據(jù)分析工具SPSSStatistics，選擇不同的維度，對合作學習中的認知沖突及其相關(guān)策略進行教學分析。

（3）對比法

將課堂觀察中得到的合作學習相關(guān)數(shù)據(jù)與國內(nèi)常模數(shù)據(jù)進行對比，得出結(jié)論。

二、數(shù)據(jù)分析與討論

通過使用數(shù)據(jù)分析工具SPSSStatistics分析濱海小學7節(jié)合作學習專題課例，通過分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)在課堂觀察的38個維度中，本研究主要關(guān)注3個維度，一是沖突管理，此維度可以反應(yīng)合作學習小組中生生間產(chǎn)生認知沖突的頻次;二是Gunawardena交互知識建構(gòu)層次模型中的意義協(xié)商層PH3a和PH3b，此維度可以反應(yīng)出當合作學習小組中出現(xiàn)生生間的認知沖突后，生生間有沒有進行沖突消解，且到達哪種程度的集體共識。在38個維度中有另外4個維度與沖突管理、意義協(xié)商層PH3a、PH3b出現(xiàn)不同程度的正相關(guān)，如圖1深灰色顯著相關(guān)，淺灰色為相關(guān)，為本研修將針對維度與維度的相關(guān)性進行討論。

1.小組成員角色扮演與沖突管理呈顯著正相關(guān)

小組學習需要準備教室，座位安排和小組組織對小組成員間的支持、交流和小組合作有著深遠的影響。本研究在座位安排、小組人數(shù)、小組總數(shù)和小組成員角色分配都進行了大量嘗試與實踐，通過實踐發(fā)現(xiàn)當教師在課前沒有合理分配小組成員，在課中沒有明確小組成員角色及角色責任時，會導致小組中經(jīng)常出現(xiàn)學優(yōu)生成為權(quán)威，中等生附和，學困生游離于小組外的情況。原因是在這種沒有角色分配或沒有合理角色分配的小組學習中，習慣了原有班級自然分化角色的學生很難主動在小組中做出角色轉(zhuǎn)換，而這種自然分化的角色之間往往很難進行平等交流，最終表現(xiàn)為小組合作中很少出現(xiàn)生生間的認知沖突。

2.深化認識層PH2d與意義協(xié)商層PH3a和PH3b呈顯著正相關(guān)

合作學習是一種旨在促進學生在異質(zhì)小組中互相合作，達到共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略。不難看出，小組合作學習必須有共同的目標，教師在教學設(shè)計時就要建構(gòu)一個小組的共同目標。而學生在小組中要實現(xiàn)共同目標，就要通過協(xié)商完成集體知識的建構(gòu)。

深化認識層PH2d描述了小組成員可以提出代替假設(shè)的行為，意義協(xié)商層PH3a描述了小組成員協(xié)商或澄清術(shù)語的意義，PH3b描述了小組成員協(xié)商各種觀點并分辨其重要性。經(jīng)分析可以看出當小組成員沒有提出或較少對原有觀點、理論提出新假設(shè)時，小組成員進行意義協(xié)商的情況較少。原因是現(xiàn)階段的小組合作無法使學生產(chǎn)生不同觀點，沒有認知沖突也就沒有求同存異的過程。

三、結(jié)論與展望

通過圖2、圖3可以看出，濱海小學的沖突管理維度遠低于全國常模數(shù)據(jù)，且小組成員的角色扮演低于全國常模數(shù)據(jù)。Gunawardena交互知識建構(gòu)層次模型中濱海小學大部分小組合作組學習活動停留在信息分享層中，也就是小組成員們進行了觀點的表達與證實;深化認識層和意義協(xié)商層均低于全國常模數(shù)據(jù)，其中深化認知層數(shù)據(jù)表現(xiàn)為小組成員產(chǎn)生不同觀點的情況較少，在小組合作達成共同目標的過程中沒出現(xiàn)很多分歧;意義協(xié)商層數(shù)據(jù)可以看出，小組學習中較少出現(xiàn)澄清、分辨和建構(gòu)等形式的組內(nèi)活動。

結(jié)合數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生沖突與發(fā)生協(xié)商有著必然聯(lián)系，而小組成員的角色分配決定了沖突的產(chǎn)生。根據(jù)以上觀點教師們進行了是實證研究，歸納出創(chuàng)設(shè)認知沖突與消解認知沖突的教學策略。

1.如何創(chuàng)設(shè)認知沖突

（1）半穩(wěn)定性分組策略

從性格、能力和性別等方面進行異質(zhì)分組，對于非班主任的任課教師可以與班主任協(xié)助進行分組。從性格角度出發(fā)，均衡安排安靜內(nèi)向的孩子、搗亂好動的孩子和性格隨和的孩子在各個組中，每個小組可以兼顧到各種性格的成員，因為性格不同思考的方向也不不用，更有利于產(chǎn)生一定的認知沖突，也可以讓孩子學會與不同性格同伴相處的方式;從能力角度出發(fā)，按照能力的高、中、低均衡安排在各個小組，這樣在4-6人的小組內(nèi)可以減少中、低能力的學生挫敗感，也有利于為小組內(nèi)帶來不同思維模式的觀點，進而引發(fā)一定的認知沖突。同時，建議把小組的成員構(gòu)成在一定周期內(nèi)保持穩(wěn)定，有助于小組沖突的增加與管理。

（2）任務(wù)激發(fā)沖突策略

小組合作學習是一種起于沖突，止于合作的課堂活動，合作學習需選取一些開放度高，且具有一定創(chuàng)造性的問題作為合作任務(wù)為佳。教師利用創(chuàng)造性問題和批判性問題作為小組合作學習的任務(wù)可以直接、有效地引起學生產(chǎn)生觀點上的分歧，從而達到激發(fā)認知沖突的效果。

2.未來展望

本研究針對深圳市寶安區(qū)濱海小學的7節(jié)合作學習專題課例進行了研究，且基于我校情況總結(jié)了激發(fā)沖突策略和消解沖突策略，研究對象較少，最終結(jié)論較適合與我校類似的學校。在38個課堂觀察方法與技術(shù)維度中，本次僅圍繞著“沖突管理”與“意義協(xié)商層”兩個維度進行了相關(guān)性分析與討論，僅闡述了協(xié)商沖突對小組合作學習的意義，在之后基于我校的合作學習研究將進行多個維度的綜合研究，在教學研究中生成合作學習的有效策略，改進今后的教學，提高合作學習的效果。

責任編輯 邱 麗