金 濤，廖軍和

（淮南師范學(xué)院 教育學(xué)院，安徽 淮南232038）

當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)成為新推力。在這一大背景下，教育界就核心素養(yǎng)概念、學(xué)科核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、教師核心素養(yǎng)等展開廣泛而又深入的討論，對(duì)教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生重大影響。由此，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施成為當(dāng)前課堂教學(xué)改革的熱點(diǎn)。然而，對(duì)于教育活動(dòng)中學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)教師應(yīng)具備怎樣的能力素質(zhì)？當(dāng)前基礎(chǔ)教育教師是否具備？對(duì)這些問題的回答成為中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵。正如加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭指出，“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實(shí)就是這么簡(jiǎn)單，也是如此復(fù)雜?！保?］(P121)教育理論界關(guān)于教師核心素養(yǎng)已有論及，如鄭金洲教授認(rèn)為教師應(yīng)具備七大素養(yǎng)，余文森教授提出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)需運(yùn)用六大教學(xué)策略，但總體而言，成果較少。因此，從中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)倒推教師需要具備什么樣的能力，是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)得以實(shí)現(xiàn)的重要前提條件，也是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。

一、中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與教師能力要求

社會(huì)生活方式的變化必然對(duì)教育提出新的要求。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的國(guó)際化與信息技術(shù)徹底改變了社會(huì)生活、生產(chǎn)方式，這要求教育培養(yǎng)的人才必須具備國(guó)際意識(shí)、合作能力、信息能力、創(chuàng)新能力等等。因此，各國(guó)際組織與國(guó)家提出培育學(xué)生“核心素養(yǎng)”以應(yīng)對(duì)當(dāng)前社會(huì)對(duì)人才的新要求。就中國(guó)而言，2016年9月發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》（以下簡(jiǎn)稱《框架》），對(duì)學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)做出了明確規(guī)定。

究竟什么是“核心素養(yǎng)”？在OECD、歐盟、美國(guó)等不同的語境中存在不同表達(dá)。在中國(guó)，“核心素養(yǎng)”概念雖有爭(zhēng)議，但教育界普遍認(rèn)同《框架》中“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”［2］(P29)。那么，學(xué)生應(yīng)具備的“核心素養(yǎng)”究竟有哪些？中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組提出了“三個(gè)方面、六大素養(yǎng)、18個(gè)基本要點(diǎn)和若干具體的成就表現(xiàn)”［3］。

（一）文化基礎(chǔ)

卡希爾指出：“我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號(hào)的動(dòng)物來取代把人定義為理性的動(dòng)物。只有這樣，我們才能指明人的獨(dú)特之處，也才能理解對(duì)人開發(fā)的新路——通向文化之路?！保?］(P37)人是文化的存在意味著基礎(chǔ)教育階段，文化基礎(chǔ)的構(gòu)建是開展一切高水平教育活動(dòng)的前提。林崇德先生認(rèn)為“文化基礎(chǔ)，重在強(qiáng)調(diào)能習(xí)得人文、科學(xué)等各領(lǐng)域的知識(shí)和技能，掌握和運(yùn)用人類優(yōu)秀智慧成果，涵養(yǎng)內(nèi)在精神，追求真善美的統(tǒng)一，發(fā)展成為有寬厚文化基礎(chǔ)、有更高精神追求的人?！保?］而文化基礎(chǔ)包含兩個(gè)維度的素養(yǎng)要求，即人文底蘊(yùn)與科學(xué)精神。人文底蘊(yùn)主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用人文領(lǐng)域知識(shí)和技能等方面所形成的基本能力、情感態(tài)度和價(jià)值取向，指向人文積淀、人文情懷、審美情趣；而科學(xué)精神主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和技能等方面所形成的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、思維方式和行為表現(xiàn)，指向理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究。人文底蘊(yùn)與科學(xué)精神緊密相連，相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)。依此脈絡(luò)，文化基礎(chǔ)層面追求的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體現(xiàn)以下特點(diǎn)：第一，整體性。人文底蘊(yùn)與科學(xué)精神是以學(xué)生的身心統(tǒng)整、知識(shí)的綜合為旨?xì)w的，是對(duì)基礎(chǔ)教育中因分科教學(xué)導(dǎo)致的人文與科學(xué)分裂的超越，突出人的“文化化”過程的完整性。第二，生活性。生活世界是充滿價(jià)值與意義的世界，而非冰冷的“知識(shí)”與“技能”。人文底蘊(yùn)與科學(xué)精神素養(yǎng)的達(dá)成，不只是停留在人文與科學(xué)知識(shí)掌握的層面，更為根本是通過人文知識(shí)的掌握，領(lǐng)會(huì)知識(shí)對(duì)個(gè)體和社會(huì)生活具有的價(jià)值和意義，從而體會(huì)“文中之道”。而科學(xué)知識(shí)只是手段，是學(xué)生以此為基礎(chǔ)形成理性精神、批判質(zhì)疑、勇于探究的手段，是科學(xué)方法與科學(xué)思維形成的手段。

因此，文化基礎(chǔ)層面學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的特點(diǎn)，要求教師首先應(yīng)具備廣博文化知識(shí)基礎(chǔ)上的跨學(xué)科能力，能夠在本學(xué)科教學(xué)過程中主動(dòng)構(gòu)建學(xué)科間的知識(shí)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)人文與科學(xué)的統(tǒng)整，這要求教師具備整體化教學(xué)能力。其次，要求教師在教授人文知識(shí)時(shí)能從“知識(shí)教學(xué)”轉(zhuǎn)向“知識(shí)教學(xué)基礎(chǔ)上的‘價(jià)值引導(dǎo)’、‘意義探尋’”；在教授科學(xué)知識(shí)時(shí)能從“解題能力”轉(zhuǎn)向“科學(xué)方法”“科學(xué)思維”，這要求教師需從日常的淺層化教學(xué)走向深度教學(xué)。

（二）自主發(fā)展

學(xué)習(xí)型社會(huì)中，“個(gè)體的發(fā)展貫穿于生命全程”［6］（P194）已成 為 普 遍 共 識(shí)，“終 身 學(xué) 習(xí)”“自主發(fā)展”成為時(shí)代對(duì)每個(gè)個(gè)體的基本要求。林崇德先生認(rèn)為：“自主發(fā)展，重在強(qiáng)調(diào)能有效管理自己的學(xué)習(xí)和生活，認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值，發(fā)掘自身潛力，有效應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的環(huán)境，成就出彩人生，發(fā)展成為有明確人生方向、有生活品質(zhì)的人?！保?］由此衍生出自主發(fā)展兩個(gè)維度的素：學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)，指向樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識(shí)；健康生活主要是學(xué)生在認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展身心、規(guī)劃人生等方面的綜合表現(xiàn)，指向珍愛生命、健全人格、自我管理。健康生活既是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)又是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的結(jié)果，兩者緊密相連、相互促進(jìn)。據(jù)此，本文認(rèn)為，自主發(fā)展層面學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)隱含著以下特點(diǎn)：第一，主體性。自杜威提出課程、教學(xué)要從兒童出發(fā)，近100多年來，“發(fā)現(xiàn)兒童、尊重兒童、兒童中心”的教育教學(xué)成為世界范圍內(nèi)的教育價(jià)值共同追求。在此背景下，《框架》中自主發(fā)展層面提出學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培育學(xué)生自我管理能力，注重學(xué)生的獨(dú)立性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，關(guān)注學(xué)生個(gè)體生命健康，凸顯學(xué)生的主體性。第二，終身性。信息、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，終身學(xué)習(xí)是對(duì)每個(gè)個(gè)體安身立命的必然要求。學(xué)習(xí)時(shí)空不再局限于學(xué)校教育，學(xué)校教育應(yīng)為個(gè)體的終身學(xué)習(xí)奠定知識(shí)、能力與態(tài)度的根基，依此邏輯，在教育教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生在掌握知識(shí)與技能的基礎(chǔ)上，掌握學(xué)習(xí)的方法，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，形成終身學(xué)習(xí)的能力。

鑒于此，本文認(rèn)為教師應(yīng)具備：第一，“情境化教學(xué)”能力。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師注重知識(shí)教學(xué)，學(xué)生成為教學(xué)中的客體，一言堂、滿堂灌是教學(xué)常態(tài)，整齊劃一的教學(xué)難以滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需要，學(xué)生的能動(dòng)性、積極性、探索精神難以展現(xiàn)，課堂教學(xué)難以關(guān)照學(xué)生個(gè)體生命。而“情境化教學(xué)”不僅是指針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的情境化設(shè)計(jì)，更重要的在于因時(shí)、因地、因人的情境化的因材施教。第二，策略性知識(shí)教學(xué)能力。自主發(fā)展的基礎(chǔ)是學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)的方法?！笆谌艘贼~不如授人以漁”，因此，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的達(dá)成要求教師在教學(xué)過程中不僅要教授知識(shí)與技能，還要特別強(qiáng)調(diào)策略性知識(shí)的教學(xué)，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的一般方法，從而遷移到不同時(shí)空的學(xué)習(xí)中。

（三）社會(huì)參與

當(dāng)前，社會(huì)參與意識(shí)與能力是現(xiàn)代公民的基本要求。林崇德先生認(rèn)為：“社會(huì)參與，重在強(qiáng)調(diào)能處理好自我與社會(huì)的關(guān)系，養(yǎng)成現(xiàn)代公民所必須遵守和履行的道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感，提升創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，促進(jìn)個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步，發(fā)展成為有理想信念、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)娜??！保?］社會(huì)參與體現(xiàn)為責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新兩種核心素養(yǎng)。責(zé)任擔(dān)當(dāng)主要是學(xué)生在處理與社會(huì)、國(guó)家、國(guó)際等關(guān)系方面所形成的情感態(tài)度、價(jià)值取向和行為方式，指向社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解；實(shí)踐創(chuàng)新主要是學(xué)生在日?；顒?dòng)、問題解決、適應(yīng)挑戰(zhàn)等方面所形成的實(shí)踐能力、創(chuàng)新意識(shí)和行為表現(xiàn)，指向勞動(dòng)意識(shí)、問題解決、技術(shù)應(yīng)用。責(zé)任擔(dān)當(dāng)是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)個(gè)體應(yīng)具備的素養(yǎng)要求，而創(chuàng)新能力是當(dāng)前個(gè)體服務(wù)社會(huì)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展應(yīng)具備的素養(yǎng)期望，兩者一個(gè)是指向個(gè)體內(nèi)部的必備品格，一個(gè)是指向個(gè)體外部的關(guān)鍵能力。基于此，本文認(rèn)為社會(huì)參與層面的核心素養(yǎng)隱含以下特點(diǎn)：第一，個(gè)體的社會(huì)性。純粹的“獨(dú)立個(gè)體”是不存在的，“單子式”的個(gè)體無法獲得“人”的概念，社會(huì)性是人的本質(zhì)規(guī)定。因此，培養(yǎng)學(xué)生參與社會(huì)、服務(wù)社會(huì)的意識(shí)與能力、培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)家情懷、培養(yǎng)學(xué)生多元文化下的理解精神，在個(gè)體充分社會(huì)化的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)“人的現(xiàn)代化”。第二，個(gè)體的創(chuàng)新能力。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)創(chuàng)新成為推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵因素。誰培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的人才，誰就占領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的制高點(diǎn)。因此，世界各國(guó)都把創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作為本國(guó)人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)。

循此脈絡(luò)，在這一層面上本文認(rèn)為教師應(yīng)具備：第一，社會(huì)參與意識(shí)與能力。教師因其身份的特殊性和知識(shí)的豐富性，理應(yīng)成為學(xué)生品格發(fā)展的榜樣，是學(xué)生社會(huì)事務(wù)生活的引領(lǐng)者，是學(xué)生國(guó)家精神的熏陶者，是價(jià)值觀多元時(shí)代學(xué)生理解精神的培育者。第二，創(chuàng)新能力。學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激化、好奇心的滿足、想象力的發(fā)展都得益于教師的教育教學(xué)的創(chuàng)造力?？梢哉f沒有創(chuàng)造力的課堂，很難培育學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

綜合以上三個(gè)層面的核心素養(yǎng)對(duì)教師能力的要求，同時(shí)借鑒已有的研究成果，本文認(rèn)為學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成，從教師能力的角度而言，在基本教學(xué)能力的基礎(chǔ)上，當(dāng)前教師還需要具備：整體化教學(xué)能力、深度化教學(xué)能力、情境化教學(xué)能力以及創(chuàng)新性教學(xué)能力。

二、核心素養(yǎng)視域下教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

2012年，教育部發(fā)布《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，提出“教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、班級(jí)管理與教育活動(dòng)能力、教育教學(xué)評(píng)價(jià)能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力”［7］六大教師能力，從一般能力角度規(guī)約著教師。然而，隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)教育實(shí)踐的展開，基礎(chǔ)教育教師勢(shì)必遭遇新的能力要求與挑戰(zhàn)。

（一）整體化教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

雖然我國(guó)新基礎(chǔ)教育課程改革已近20年，可是受制于“應(yīng)試教育”與教師慣習(xí)的影響，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師的教學(xué)呈現(xiàn)碎片化態(tài)勢(shì)。正如徐志宏所言“碎片化正沿著某種邏輯蔓延（或換個(gè)角度看，則它本身就充當(dāng)著現(xiàn)代存在的內(nèi)在邏輯），這意味著它不僅擁有其歷史，且終將成為人之存在的常態(tài)化方式乃至本質(zhì)屬性。”［8］其主要表現(xiàn)為：首先，知識(shí)教學(xué)碎片化。目前我國(guó)基礎(chǔ)教育，主要實(shí)施分科教學(xué)。教師在承擔(dān)不同學(xué)課教學(xué)的過程中，局限于學(xué)科課程知識(shí)的自身邏輯，忽視學(xué)科間知識(shí)的橫向邏輯聯(lián)系。與此同時(shí)，以課時(shí)為主的教學(xué)方式，雖凸顯了課時(shí)知識(shí)點(diǎn)，但學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯、整體性難以兼顧。其次，知識(shí)價(jià)值的碎片化。知識(shí)的本性是來源于生活并指向生活的。而“應(yīng)試教育”下的學(xué)科知識(shí)教學(xué)指向?qū)W業(yè)成績(jī)，知識(shí)的社會(huì)意蘊(yùn)簡(jiǎn)化為考試成績(jī)，知識(shí)面向生活世界的內(nèi)在價(jià)值被遮蔽，知識(shí)內(nèi)在的完整性被碎片化。

然而，從存在論角度而言，人是身體與心靈、理性與感性、自我與他者、物自身與價(jià)值的統(tǒng)一體，是完整的存在。教育究其根本目的而言，是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，達(dá)成“完人”教育?！鞍岩粋€(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來,使他成為一個(gè)完善的人,這就是對(duì)教育基本目的的一個(gè)廣義的界說?！保?］追求“完整人”的教育是當(dāng)前世界范圍內(nèi)教育的基本價(jià)值之一?！犊蚣堋分械奈幕A(chǔ)要求人文與科學(xué)的統(tǒng)整、文本知識(shí)與生活世界的統(tǒng)整，以達(dá)成人文底蘊(yùn)與科學(xué)精神的核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)這一層面人的發(fā)展的完整性。由此可見，文化基礎(chǔ)層面的核心素養(yǎng)的培育，要求教師具備整體化教學(xué)能力，這對(duì)習(xí)慣于碎片化教學(xué)的教師而言是一種巨大挑戰(zhàn)。

（二）深度化教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

當(dāng)前的課堂教學(xué)是在教師主導(dǎo)下的學(xué)科知識(shí)教學(xué)，通過大量機(jī)械練習(xí)使學(xué)生應(yīng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)考試。這種教學(xué)樣態(tài)雖有一定的現(xiàn)實(shí)合理性，但在教育實(shí)踐活動(dòng)中，大量教學(xué)游離于學(xué)科本質(zhì)與知識(shí)實(shí)質(zhì)要求，表征為淺層化教學(xué)，其特點(diǎn)是偏重知識(shí)的表層、知識(shí)的數(shù)量、知識(shí)點(diǎn)、知識(shí)本身以及知識(shí)的進(jìn)度［10］。其結(jié)果是學(xué)生思維的淺層化，表現(xiàn)為依賴性、單一性、無序性、淺露性以及緩慢性［11］(P206-207)。 這與中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)健康生活的素養(yǎng)期望相背離。因?yàn)閷W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)健康生活是建基于對(duì)知識(shí)的深度理解，是對(duì)知識(shí)的本質(zhì)與價(jià)值的把握。從這一層面來說，深度學(xué)習(xí)是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)得以實(shí)現(xiàn)的重要抓手。從教師角度而言，深度教學(xué)是深度學(xué)習(xí)的前提條件。至于什么是深度教學(xué)，學(xué)界雖沒有統(tǒng)一觀點(diǎn)，但李松林教授的界定頗具代表性，他認(rèn)為深度教學(xué)“是教師在準(zhǔn)確把握學(xué)科本質(zhì)和知識(shí)內(nèi)核的基礎(chǔ)上，旨在觸動(dòng)學(xué)生情感和思維的深處，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的一種教學(xué)樣態(tài)。 ”［11］(P206-207)依此概念邏輯，深度教學(xué)需要教師通過橫向的知識(shí)擴(kuò)展與縱向的知識(shí)深化，把握知識(shí)時(shí)間上的歷史邏輯與空間上的多樣性與差異性，深刻理解教學(xué)內(nèi)容，準(zhǔn)確把握知識(shí)的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解知識(shí)的本質(zhì)與價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體素養(yǎng)的深度發(fā)展。深度教學(xué)要求教師儲(chǔ)備的知識(shí)是廣、精、專、深，在教學(xué)上通過項(xiàng)目研究或問題解決等方式啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)展開深入探究，是“立體化知識(shí)”教學(xué)，這對(duì)習(xí)慣于學(xué)科知識(shí)、學(xué)科知識(shí)點(diǎn)等“平面化知識(shí)”教學(xué)的教師勢(shì)必帶來新的巨大挑戰(zhàn)。

（三）情境化教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)注重學(xué)生個(gè)性與社會(huì)性的發(fā)展。然而，當(dāng)前以“知識(shí)教學(xué)”為基礎(chǔ)的無差別化的課堂教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生個(gè)性化教育需求難以滿足；單向度的知識(shí)教→授致使學(xué)生難以開展有效合作交往，社會(huì)性發(fā)展受到鉗制；“書本化的知識(shí)教學(xué)”導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活的內(nèi)在關(guān)聯(lián)被割裂。其結(jié)果是學(xué)生的主體性與能動(dòng)性發(fā)展不足、個(gè)體的社會(huì)化滯后、知識(shí)蘊(yùn)含的生活品性被遮蔽。在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中，表現(xiàn)為為“知識(shí)”而進(jìn)行“知識(shí)教學(xué)”，脫離知識(shí)的具體語境，導(dǎo)致如“學(xué)不能用”“書呆子”“冷漠的個(gè)體”等。

然而，知識(shí)具有情境性，“知識(shí)的情境性是指學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的理解、掌握和運(yùn)用等學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)行為的發(fā)生需要有情境的支撐，同時(shí)又受情境的影響與制約的那種性質(zhì)和特征。”［12］知識(shí)的情境性意味著知識(shí)源于生活并指向生活，生活品性是其根本規(guī)定。知識(shí)的學(xué)習(xí)、運(yùn)用與知識(shí)產(chǎn)生的場(chǎng)景密切相關(guān)，有效學(xué)習(xí)的重要前提條件是創(chuàng)設(shè)知識(shí)情境。知識(shí)的這一特性決定了以“知識(shí)教學(xué)”為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)的情境化要求。情境化教學(xué)不僅只是針對(duì)教學(xué)文本內(nèi)容的情境化處理，還是在具體時(shí)空中，結(jié)合教學(xué)對(duì)象的整體性情境化教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生通過獨(dú)立思考、合作交往的方式在情境中展開探索，獲取知識(shí)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性與社會(huì)性的發(fā)展。所以，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落地需要的“知識(shí)情境化”教學(xué)設(shè)計(jì)與以教材為主要范疇的“書本化知識(shí)”教學(xué)設(shè)計(jì)之間的矛盾，勢(shì)必造成教師教學(xué)能力應(yīng)然與實(shí)然之間的碰撞，挑戰(zhàn)當(dāng)前基礎(chǔ)教育教師的教學(xué)能力。

（四）創(chuàng)新性教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

教學(xué)評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的方向標(biāo)。受制于標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)及功利化教育的雙重影響，當(dāng)前的課堂教學(xué)基本是“以教材為中心”“以考試為導(dǎo)向”。課堂教學(xué)的基本樣態(tài)在教學(xué)內(nèi)容上是“考什么，教什么”；教學(xué)方式是“講授-練習(xí)鞏固-記憶性掌握”；教學(xué)結(jié)果是標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)成績(jī)考試?；跁镜臉?biāo)準(zhǔn)化考試導(dǎo)向的課堂教學(xué)就像一把巨大的鉗子，致使教學(xué)內(nèi)容限定在有限范疇，教學(xué)方式與手段僵化，學(xué)生對(duì)廣闊知識(shí)的探究興趣受到制約，伴隨創(chuàng)新性教學(xué)產(chǎn)生的激趣啟思難覓蹤影，緊緊束縛著師生的主體性與創(chuàng)造性。

然而，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，創(chuàng)新成為社會(huì)發(fā)展的首要推力。培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維能力的學(xué)生是當(dāng)今世界各國(guó)教育的根本目標(biāo)之一?！犊蚣堋纷鳛楫?dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育改革新的重大推力，明確規(guī)定了學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)?！皩W(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，核心任務(wù)是讓學(xué)生個(gè)體具有創(chuàng)新性思維、創(chuàng)新性人格，即讓學(xué)生‘會(huì)’創(chuàng)新、‘愿’創(chuàng)新……?！保?3］就學(xué)校教育這一層面而言，學(xué)生創(chuàng)新思維能力培育關(guān)鍵在于教師自身的教育教學(xué)創(chuàng)新能力。沒有創(chuàng)新的教學(xué)就沒有創(chuàng)新的學(xué)習(xí)，學(xué)生的創(chuàng)造思維難以得到關(guān)照，創(chuàng)造力難以得到發(fā)展。所以，一方面是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)需要教師具備創(chuàng)新性教學(xué)能力；另一方面，教師又面臨諸多限制，教育的應(yīng)然訴求與現(xiàn)實(shí)狀況的碰撞勢(shì)必帶來新的教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)。

三、核心素養(yǎng)視域下教師教學(xué)能力提升的應(yīng)對(duì)路徑

理論正確并非意味著其實(shí)踐自洽。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)從理論到實(shí)踐的落實(shí)仍需克服多重阻隔。就教師教學(xué)能力而言，正如朱永新教授所言，“一次次改革之所以最終走入形式主義的老路而成效甚微，根本原因在于教師專業(yè)素養(yǎng)的不足。”［14］因此，不同主體形成合力，共同推進(jìn)教師教學(xué)能力的提升，才能建構(gòu)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求相匹配的教師能力。

（一）具體化的政策：教師教學(xué)能力提升的政策保障

長(zhǎng)期以來，我國(guó)教師教育政策的制定主體是國(guó)家、省市等不同級(jí)別的教育主管部門，而教師進(jìn)修、培訓(xùn)等主要是各地師范大學(xué)或地方性教師進(jìn)修學(xué)校負(fù)責(zé)。教師教育政策的制定與具體落實(shí)之間的主體差異，不僅體現(xiàn)在政策理解上的偏差，更體現(xiàn)在教師教育內(nèi)容的規(guī)范性、一致性、連續(xù)性以及針對(duì)性的混亂。具體到教師在職進(jìn)修培訓(xùn)，一名教師在不同層次的教師培訓(xùn)上接受的培訓(xùn)內(nèi)容可能是一樣的。這不僅不利于教師教學(xué)能力的提升，更是打擊了教師參加培訓(xùn)的積極性。

近年來，國(guó)務(wù)院、教育部等先后頒發(fā)了教師隊(duì)伍建設(shè)、教師教育振興等與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的重大文件，這兩份關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的文件為當(dāng)前及未來的教師專業(yè)成長(zhǎng)提供了強(qiáng)有力的人力、物力資源的保障。但具體到中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落地，國(guó)家的教師教育政策只是提供了教師教學(xué)能力提升的條件，還需地方教育主管部門根據(jù)國(guó)家相關(guān)政策，結(jié)合實(shí)施培訓(xùn)的具體承擔(dān)單位，制定明確的教師核心素養(yǎng)培訓(xùn)課程，從學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)內(nèi)涵、學(xué)科核心素養(yǎng)、教師核心素養(yǎng)、教師教學(xué)能力等方面構(gòu)建連貫、一致、有針對(duì)性的教師培訓(xùn)課程，從而達(dá)成教師對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解及其與之相匹配的教學(xué)能力的形成，而不是流于形式的“淺層化”教師培訓(xùn)，為“培訓(xùn)”而“培訓(xùn)”。

（二）學(xué)術(shù)視野下移：教師教學(xué)能力提升的學(xué)理支撐

《框架》的發(fā)布、基礎(chǔ)教育高中階段學(xué)科核心素養(yǎng)的制定，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的推進(jìn)沿襲著“自上而下”的理論邏輯?！白陨隙隆钡睦碚撨壿嬰m有其自身的合理性，但對(duì)于實(shí)踐中的教師而言，是外在于教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，難免會(huì)出現(xiàn)概念混亂、操作不當(dāng)。而且，我國(guó)教育理論與實(shí)踐界，歷來存在“兩張皮”：“你說你的，我做我的”。如新課程改革在推進(jìn)過程中理論與實(shí)踐界都產(chǎn)生巨大爭(zhēng)論?！袄碚撾y以關(guān)照教育實(shí)踐”“理論無用論”長(zhǎng)期以來彌漫在基礎(chǔ)教育實(shí)踐界。因此，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落地，需要學(xué)界的專家學(xué)者走進(jìn)學(xué)校、走入課堂，在聽課、評(píng)課的過程中與一線教師展開溝通與對(duì)話，拉近專家學(xué)者與基礎(chǔ)教育教師之間的情感聯(lián)系，彌合兩者之間的視界差異，在具體教學(xué)情境中分析核心素養(yǎng)實(shí)踐的樣態(tài)，在解決具體教學(xué)問題的過程中，促進(jìn)基礎(chǔ)教育教師教學(xué)能力的成長(zhǎng)，建構(gòu)理論與實(shí)踐之間積極互動(dòng)的良好生態(tài)。否則，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)難免會(huì)陷入“穿新鞋，走老路”窠臼。

（三）校本研修：教師教學(xué)能力提升的實(shí)踐方式

教師個(gè)體教學(xué)能力的提升是教師教學(xué)能力整體提高的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。教師個(gè)體教學(xué)能力的提升除個(gè)人積極主動(dòng)追求外，離不開外在教育環(huán)境與平臺(tái)的支撐。而教師個(gè)體所處的具體教育環(huán)境構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐“沃土”。指向“以學(xué)校為本、以教師為本、以解決問題為主要目標(biāo)”［15］的“校本研修”是教師個(gè)體實(shí)踐能力快速成長(zhǎng)的重要方式?！靶１狙行蕖笔峭ㄟ^個(gè)體的自主反思、同伴互助以及專業(yè)引領(lǐng)的方式促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。具體到核心素養(yǎng)落地的校本研修，應(yīng)結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)、問題解決、案例教學(xué)等聚焦于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)養(yǎng)成相匹配的教師四種教學(xué)能力，以個(gè)人總結(jié)反思、教師群體研討的方式，不斷推進(jìn)教師教學(xué)能力的提升?？傊處熃虒W(xué)能力的提升根植于教育實(shí)踐活動(dòng)，“校本研修”的針對(duì)性、實(shí)踐性、本土性是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)需要的教師教學(xué)能力形成的關(guān)鍵路徑。