譚艷華，江六一

（銅陵學院,安徽 銅陵244061）

隨著我國經濟發(fā)展持續(xù)向好，產業(yè)結構優(yōu)化不斷深入，世界各國之間的競爭日益加劇，為了在國際競爭中取得優(yōu)勢，我國對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)先后出臺了“科教興國”、“人才強國”、“創(chuàng)新驅動發(fā)展”、《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》、《國家中長期科技人才發(fā)展規(guī)劃（2010—2020年）》、《關于深化人才發(fā)展體制機制改革的意見》等一系列戰(zhàn)略、規(guī)劃、政策和計劃，逐步健全和完善創(chuàng)新型人才引進和培育計劃體系。培養(yǎng)基礎理論研究、自主研發(fā)、自主創(chuàng)新型人才的歷史重任就自然而然地落到我國高等院校身上。我國高等院校在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的過程中，不斷改革教學模式，增加實驗實踐教學環(huán)節(jié)，強化學生綜合素質培養(yǎng)，提高學生創(chuàng)新能力、實踐能力，取得了一定的成效。然而，傳統的評價標準、考核機制不利于構建以學生為中心實現創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的目標，也難以適應經濟社會發(fā)展的需求。2019年9月，人社部印發(fā)了《關于改革完善技能人才評價制度的意見》，文件中也明確指出，要形成社會化、科學化、多元化的技能人才評價機制，健全完善技能人才評價體系。因此，高等院校首先要對人才考核機制和評價標準進行改革，以實現創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標，特別要改革高等院校目前課程考試模式，建立更加科學、公正、合理、有效的課程考試模式，不僅客觀地評價學生的學習成果，而且為培養(yǎng)合格的符合社會發(fā)展需要的創(chuàng)新型人才提供保障[1]。

一、我國高校課程考試模式存在的問題

（一）課程考試管理機制不健全

我國各高等院校的課程考試管理職責歸屬高等院校的教務處，但教務處僅僅在規(guī)劃考試時間、審核考試形式、監(jiān)督考試過程、督查試卷評閱等方面發(fā)揮重要作用。從表面上看，考試的組織管理與考試的嚴密性趨于規(guī)范化，這也是大多數教務處所關注的問題，但在考試內容的難易程度、考試形式的適合性，試卷評閱的科學性、評判標準的公正性等方面卻關注不多，導致學生的能力、素質和創(chuàng)新水平不能從考試最終結果中體現出來。

（二）課程考試評價標準不完善

目前，我國各高等院校對學生課程考試成績的評價一般采用加權平均的方法，其最終成績＝平時成績×平時成績權重+期末成績×期末成績權重+實驗成績×實驗成績權重，平時成績主要由學生的課堂學習態(tài)度、課堂出勤率、課堂作業(yè)完成情況、課堂紀律表現等綜合評定，期末成績由期末考試的卷面成績給定，實驗成績由實驗準備、實驗過程、實驗結果、實驗報告撰寫等部分給定[2]。首先，考試成績評價體系由三部分構成（有些課程不具備實驗條件只有兩部分構成）不能體現學生綜合性、應用性、實踐性的能力；其次，各部分的權重分配比例缺乏科學性指導，存在隨意性較大的特點；再次，平時成績、實驗成績的給定主觀性也較強，學生學習水平和創(chuàng)新能力不能如實地反映在這些成績上，期末成績從考試的組織形式來看客觀公正，但試題的難易程度、試題的類型等都直接決定學生該課程是否合格，并沒有反映出學生的真實水平；最后，判斷學生課程合格的標準是該學生的課程最終成績是否不低于60分，這一標準缺少評價理論的支撐，考60分的學生與考59 分的學生是否就具有天壤之別呢？由于試題難度系數太高而導致全班絕大部分學生該課程不合格是否就說明該班絕大部分學生在該課程上能力欠缺，這一系列的問題還有待商榷。

（三）課程考試開放性試題不豐富

開放性試題答案具有多元化特點，甚至無標準答案，只要學生從不同角度、不同思路，不同層次、不同側面和不同渠道出發(fā)，對開放性試題做合理性的分析，即使得出截然不同答案，但也必須視為正確答案，其實質是鼓勵考生進行發(fā)散思維，為學生提供廣闊思維空間，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，開拓學生的創(chuàng)造性思維。然而，我國高等院校期末考試的試卷命題有嚴格的規(guī)定，從試題的題型數量、覆蓋的章節(jié)內容、試題的標準答案等都作了詳細的要求，但對試卷命題的管理越嚴格，要求越多，開放性試題占比就越少，甚至開放性試題不符合教務處的有關規(guī)定，不在課程考試的試題命題范圍之內。而傳統的命題方式，大部分只能考查課程中有關概念和一般性的分析，學生需要記憶背誦的內容過多，嚴重挫傷學生學習的興趣。沒有開放性試題的引導，學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)造性思維就被扼殺在搖籃中。

二、國外高校課程考試模式先進經驗與借鑒

（一）注重過程性考核的美國高校課程考試模式

美國高校課程考試的形式、內容、評價等職責全部歸集于授課教師，以方便授課教師進行過程性考核。在課堂上，授課教師根據課堂所學內容隨堂提出無標準答案的問題，學生可以發(fā)揮自己的想象并結合所學知識予以解釋或解答，學生也可以在課堂上就某一問題隨時向授課教師提出疑問或自己的見解。教師更側重考查分析問題、解決問題的能力以及學生思考的過程，而對考查學生記憶能力則不太關注。因此，學生解答某個問題時，只要其推理步驟符合要求就獲得大部分分數，即使學生給出的答案是錯誤的甚至結論相反也影響不大。課堂成績、期中考試、平時測驗、事例分析和期末考試等部分構成了課程最終成績，為了準確、客觀的評定學生成績，運用固定成績評分、等級評分和根據成績分布曲線評分等相結合的方法進行最終成績評定。經?？吹矫绹咝Ｕn堂上有時會出現亂糟糟的情形，但其實質不在于課堂嚴格的紀律，而在于注重學生實踐創(chuàng)新、個性及能力的全面培養(yǎng)。

美國高校課程考試模式的特點在于不以一次期末考試論成敗，綜合學生一學期以來的成長過程作為考查結果，對培養(yǎng)學生的各方面能力有很大的促進作用，但也存在著學生的最終成績受授課教師主觀影響較大的風險，客觀公正性大打折扣。

（二）嚴格制度化考核的日本高校課程考試模式

日本正面臨人口嚴重老齡化的問題，高等院校在其國內的招生規(guī)模不斷萎縮，因此日本政府為吸引外國留學生，提出了“教育出口”的系統工程，各高等院校響應政府的號召，對各課程進行嚴格的制度化考核。在學生的課程評價上，以一線教師為主導，制定詳細的成績評價標準，強化課程考核的科學性[3]；在學生整個大學階段，導入GPA（Grade Point Average）客觀評價體系并嚴格執(zhí)行GPA 的客觀評價標準，強化課程考核的連續(xù)性；在學校之外考核上，高等院校充分利用各類資格考試、等級考試等外部考試制度，強化大學間的協作，促進外部評價與相互評價相結全的方式對學生進行評價，強化課程考核的全面性；在學生自我評價上，以學生的自我管理和評價“學習成果”為基礎，運用多角度評價手法，引進學習管理檔案袋評價，強化課程考核的組織性。

日本高校課程考試模式的特點在于嚴格制度化管理，強化客觀評價標準的制定，從而避免了美國授課教師對學生課程評價主觀性較強的弱點，對學生的課程考核結果也顯得公平公正，但在一定程度上影響學生個性的發(fā)展，不利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（三）強調客觀公正規(guī)范的法國高校課程考試模式

法國學生要進入高等院校學習一般采用申請審核制，缺少了高等學校的入學考試環(huán)節(jié)，因此法國高校對課程考試要求比其他國家更為規(guī)范和嚴格。同時為了突出創(chuàng)新人才培養(yǎng)，法國高等院校課程考試的淘汰率一直保持較高的水平。課程考試由平時考試、學習態(tài)度、定期考試和學年考試構成，采用學期成績綜合評定方法，注重全面綜合評價，突出考試的連續(xù)性、綜合性[4]。根據課程的特點，采用試卷筆試、科研論文、課程設計、社會調查、研究報告等考試方式培養(yǎng)學生實踐性和創(chuàng)造性。各高等院校還使用試題庫、考試中心等機構來組織考試內容和設計考試方式，以保證考試的客觀、公正和規(guī)范?？荚嚥缓细竦膶W生將被淘汰，有些高校30%～40%的學生在一年級期末就被淘汰，較高的淘汰率保障了法國高等教育質量，也提高了學生學習的動力[5]。

法國高校課程考試模式綜合了美國和日本的優(yōu)點，不僅強調課程評價的客觀公正，同時也突出學生的個性化培養(yǎng)，還實行了一定程度上的過程考核，但法國高校較高的淘汰率增加了學生的學業(yè)負擔，不利于學生的健康成長。

（四）注重學生個性發(fā)展的德國高校課程考試模式

德國高校不僅注重人才培養(yǎng)“質量”，還注重學生的創(chuàng)新教育，更注重學生的個性發(fā)展[6]。在大學教學過程中，學生可以自由安排自己的學習計劃，制定自己的課程，并根據自己對課程的掌握程度來決定什么時候參加考試。德國高等教育考試較為嚴格，考試內容比較深，難度較大，每門課程考試的不及格率較高，且補考數量不多。通常每門課程都有一次或二次的補考機會，如果補考也不及格，就喪失了高校授予學位的資格，該畢業(yè)生只能被淘汰或轉到其他專業(yè)或高校。德國高等教育注重培養(yǎng)學生獨立思考的能力，教師要求學生完成課后布置的題目，然后在學習小組中進行討論，并由小組提交統一的答案。然后教師根據每組答案的正確率進行評分，并對學生的成績單進行評分，還要登記學生的成績冊。

德國高校課程考試模式特點在于一切為了學生個性化發(fā)展，包括自主安排學習計劃、自主安排學習課程，給予學生補考機會等，德國高校的這個辦學特點值得我國高校學習和借鑒。

三、我國應用型高校課程考試模式改革的對策

（一）考試形式要呈現多樣性

為全面地評價學生的綜合素質，高校課程考核方式應向多樣化轉變。推行閉卷、開卷、筆試、口試等多種考試形式，推廣平時測試、社會實踐、作業(yè)測評、期末考核、課外閱讀等多個階段課程考核，舉行課程小論文、演示作品、實驗項目實訓、課外作業(yè)、調查報告、課堂實訓、實踐教學、課堂表現、社會調查、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德、參考閱讀等多種類別的實踐考核，實行平時成績、期末成績、實驗成績等多種成績評定方式，并合理分配各項成績在學業(yè)成績評定中的比重。

（二）考試內容更趨于應用性

為系統地評價學生的應用能力，高校課程考核內容應該更趨于應用性。降低對學生記憶能力要求的分值比例，比如刪除某些概念、定義、名詞解釋等有關題型，增加開放性試題的比例，增加能覆蓋本課程主要知識點的綜合應用類試題。為了突出考核學生的綜合應用能力，允許學生攜帶課本參加考試。對記憶性質的課程進行開卷考試，或以撰寫課程小論文、社會調查等形式進行考核。

（三）成績評定要具有科學性

為公平地評價學生的考試成績，高校課程成績評定要具有科學性，為了克服試題難易程度對學生考試成績的影響，建議核算卷面成績時以班級為單位，針對每道題型得分離散情況，采用熵值賦權法計算每道題型的權重系數，再加權求和作為學生最終的卷面成績。另外，為了克服平時成績、實驗成績等的主觀性干擾，把這些成績與卷面成績再以主成份分析法求得最終的課程成績。

（四）考試時間要傾向自主性

每個學生的接受能力、實踐能力和創(chuàng)新能力不完全相同，高校安排統一的考試時間不利于學生的個性化發(fā)展，高校要建立定時與協調的考試時間安排機制，結合高校的具體情況，參考全國各類資格或等級考試的方法，一年舉行兩次或三次課程考試，便于接受能力較弱的學生延長學習時間，使學生考試時間安排具有自主性。

（五）綜合評價要引入外部性因素

為客觀地評價學生的學習能力和水平，對學生的綜合評價要引入外部評價機制[7]。授課教師在平時成績、實驗成績等方面擁有絕對的信息，因此這兩個方面的成績評定完全由授課教師主導，但在課程考試以筆試方式進行時，為落實考核學生對課程掌握的程度，建議實行教考分離，引入外部的考試機制，比如請非本班的本課程授課教師進行命題，請相近專業(yè)教師進行閱卷。甚至可以引入社會評價機制對本課程進行綜合考核，比如大學英語課程的考試，就可以用CET4 或CET6 來代替，或以CET4或CET6的考試成績作為本科大學英語課程的成績參考內容之一。