哈爾濱市香坊區(qū)教師進修學(xué)校 孫鴻飛

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：“學(xué)習(xí)中國古代優(yōu)秀作品，從中體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊打基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的價值，從中汲取民族智慧。”統(tǒng)編版語文教材從七年級上冊，直至九年級下冊，每冊都安排了數(shù)量不等的文言文，其中31篇是教讀課文，6篇是自讀課文，共37篇。

從統(tǒng)編版語文教材編排的特點來看，按照學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和認知規(guī)律，6冊37篇文言文由短及長、由簡及繁、由易及難，選取了中國文化經(jīng)典文章，涵蓋了“書”“銘”“說”“記”“序”等不同文體，涉及了思想、敘事、寫景、言志、抒情等各個內(nèi)容，可以從不同方面、角度、層次上給學(xué)生以文字、文學(xué)、文化的知識傳授和思想、文明的傳承。

在統(tǒng)編版語文教材6冊37篇文言文本中，我們可以用不同的標準對文本進行分類，如按文體劃分、按同一時代背景劃分、按文本內(nèi)容劃分、按文本寫法劃分、按表達方式劃分，等等。按文本內(nèi)容劃分又可劃分為人物敘事類、寫景抒情類、托物言志類、道理論述類等，根據(jù)中學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和思維認知規(guī)律，6冊書中文言篇目“人物敘事類”篇目占文言文比例的32%，粗略整理一下共有《詠雪》《陳太丘與友期》《穿井得一人》《杞人憂天》《孫權(quán)勸學(xué)》《賣油翁》《河中石獸》（以上為七年級篇目）；《周亞夫軍細柳》《莊子與惠子游于濠梁之上》（以上為八年級篇目）；《唐雎不辱使命》《曹劌論戰(zhàn)》《鄒忌諷齊王納諫》（以上為九年級篇目）共12篇。

如何更好地進行“人物敘事類”文言文教學(xué)？如何采取具體有效的教學(xué)策略循序漸進地對學(xué)生的語文能力、核心素養(yǎng)進行培養(yǎng)？如何由“一文而一類”地進行“人物敘事類”文言文的方法學(xué)習(xí)，從而給學(xué)生以學(xué)習(xí)此類文言文的具體支架和鑰匙？這些都是我們作為語文教育者持續(xù)思考并實踐研究的問題。

“人物敘事類”文言教材文本顧名思義，是由具體的人物通過情節(jié)的推進，來講述一個相對完整的故事。如：《詠雪》一文講述謝太傅寒雪日組織子侄講論文義，侄女謝道韞出語不凡的故事；《莊子與惠子游于濠梁之上》一文寫了莊子與惠子智慧對話的故事；《曹劌論戰(zhàn)》一文講述齊魯長勺之戰(zhàn)中，曹劌在魯國勝利中所起的關(guān)鍵性作用的故事。故事大多簡潔短小，往往沒有復(fù)雜的背景介紹和人物其他的事件分析，再加上文言文體的語言特點，要言不繁，簡潔洗練，所以，學(xué)生往往難以從簡單的敘事情節(jié)中讀出人物的性格特點，從而便很難體會敘事中人物的內(nèi)心變化，深刻理解文章的主旨。通過這類文本不難發(fā)現(xiàn)，無論故事內(nèi)容如何簡單，無論文言文本用詞如何洗練，無論人物刻畫如何簡潔，都離不開人物對話對于故事情節(jié)的推進、人物形象的顯現(xiàn)、內(nèi)涵主旨的深入?？梢哉f，人物對話內(nèi)容在整個“人物敘事類”文本中具有重要的意義和作用。那么，深入“人物敘事類”文本的學(xué)習(xí)，我們就可以從以“人物對話”為支架，從而進入文本的深處。

“人物對話”由不同人物的語言組成，文言文沒有標點，用了不同的虛詞來表達不同的語氣，給讀者更多的思考與想象空間。文言的語言凝練簡潔，沒有太多的描寫來修飾形容對話時人物神態(tài)、動作，給不同的讀者以不同的理解和思考，“一千個讀者一千個哈姆雷特”，不同的讀者有不同的感同身受。

基于對文言文“人物敘事類”文本特質(zhì)分析，針對第四學(xué)段—七至九不同年級的學(xué)生認知特點和發(fā)展規(guī)律的分析，對于這類文本采取的“人物對話”分析的教學(xué)策略，我們將其分為同一策略的三個不同層級進行教學(xué)：七年級“人物對話”策略之標點分析法；八年級“人物對話”策略之還原分析法；九年級“人物對話”策略之虛詞分析法。三個層級方法以研究“人物對話”入手，又有能力培養(yǎng)螺旋上升，由可見（標點）到不見（描寫），最后到能見（助詞），由語氣的感性認知上升到語感的理性認知，由一篇文章的閱讀理解到一類文章閱讀的系統(tǒng)分析。

一、七年級“人物對話”策略之標點分析法

古代文章原文是沒有標點的，標點是后人根據(jù)理解加注上的。所以，閱讀文言文時，我們就要關(guān)注編者將原文編入教材時標點的增入，標點增入原文，作用其一是文章閱讀有停頓，內(nèi)容有間隔。很多標點的運用還能體現(xiàn)文章情感的變化、作者的寫作意圖，尤其是在“人物對話”之中，可以說，小小標點有大大世界，冷靜的標點有熱烈的情感。

如：統(tǒng)編版語文教材七年級上冊第8課《〈世說新語〉二則·陳太丘與友期行》中“友人便怒曰：‘非人哉！與人期行，相委而去’”，帶領(lǐng)學(xué)生體會此句中的“！”，這既表現(xiàn)了友人的憤怒，又見友人的修養(yǎng)，而語氣如此強烈，也可體會出作者對人物的嘲諷和批判；而元方回答的一句“日中不至，則是無信；對子罵父，則是無禮”中的“；”的運用也別有意趣，其中作用之一是體現(xiàn)兩個句子的獨立并列關(guān)系，但這一個“；”的運用，便將七歲小元方的沉著、冷靜，儼然一個小大人的形象展現(xiàn)在讀者面前，試想，“；”停隔時自然長于逗號，小元方在此有所停頓，然后繼續(xù)義正辭嚴，“無信”“無禮”隨“；”緩而有力從小元方口中說出，字字鏗鏘，擲地有聲，無怪乎“友人慚”。

再如：統(tǒng)編版語文教材七年級下冊第12課《賣油翁》中陳堯咨和賣油翁的對話，陳堯咨的語言，標點所用的都是“？”和“！”，“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”“爾安敢輕吾射！”而賣油翁的語言用得都是“?！?，小小標點既分別暗示兩者的身份不同，陳堯咨作為官員居高臨下，賣油翁身為百姓謙卑恭敬；同時，也可以看出陳堯咨的傲慢自負、目中無人，賣油翁的沉著冷靜、自信達觀；當然，我們也自然體會得出作者的情感傾向，對賣油翁的贊許，對陳堯咨情感變化的刻畫。

注意編者對“人物敘事類”原文人物對話標點的增補，既可以對文本的主題有更明確的理解，更對說話者的心理、情感、形象有了更清晰而深入的認識，走入文本，浸入文字，于小小標點中感受復(fù)雜人物，鮮明主題。

我們在運用時也可采用標點的置換法進行比較式分析，如統(tǒng)編版語文教材七年級下冊第4課《孫權(quán)勸學(xué)》中孫權(quán)對呂蒙說“孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪！”中的“！”如果換為“。”，效果會怎樣？“自以為大有所益。”中的“?！比绻麚Q為“！”，效果又有什么不同。敘事類文本中人物對話必不可少，而簡短的對話中運用的標點絕不可忽視，在對標點的關(guān)注和分析中，學(xué)生的思維、審美和語言能力都得到了充分的鍛煉，而對于培養(yǎng)學(xué)生的高度文本敏銳力和語感力有重要的作用。

二、八年級“人物對話”策略之還原分析法

文言文的特點“言簡意豐”，古人敘事可謂要言不繁，惜墨如金，在人物對話前作者很少用更多修飾性的詞語，讀者通過上下文內(nèi)容去想象揣摩，留下了無限的想象空間。標點可見，想象則不見，于不見處試圖走近人物對話現(xiàn)場，還原分析彼時彼境，彼情彼態(tài)，是讀者閱讀的樂趣與美感，也是讀者深入研讀文本的路徑和方法。

如：統(tǒng)編版語文教材八年級上冊第22課《愚公移山》中愚公決定移山：“聚室而謀曰：吾與汝畢力平險，指通豫南，達于漢陰，可乎？”此時愚公的目光一定是堅毅、炯炯有神的；愚公的語氣一定是肯定、堅定不移的；愚公的手可能撫著胡須，可能搭在兒子的肩膀，可能遙指門外的太行、王屋二山……此時也許旭日東升，萬物蘇醒；也許是星辰點點，皓月當空；也許是春風(fēng)和惠，微風(fēng)拂面；也許是烈日炎炎，炙烤大地；也許是秋風(fēng)送爽，瓜果飄香；也許是北風(fēng)呼嘯，雪花漫天……我們可以想象當時的自然環(huán)境，當時說話者的神情、動作、語氣、心理，聽話者的神情、動作、心理，等等?！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同?！辈煌淖x者會對場景有不同的還原，其實還原的并不是真正作品的“歷史真實”，而正是讀者的內(nèi)心世界，這種“還原分析”，不只在于給學(xué)生以想象的空間，更在于學(xué)生合情合理地還原，這正是對作品的深入理解和探究。如以上場景中聽話人的想象還原，可以是正襟危坐，可以是群情振奮，可以是摩拳擦掌，可以是躍躍欲試，一定沒有人搖頭否定，退縮畏懼，沒有人反對駁回，質(zhì)疑嘲諷。這種還原必須依于下文大家紛紛獻策，且積極行動，依于愚公回答智叟“雖我之死，有子存焉”的自信。如果有學(xué)生認為愚公之妻反對，根據(jù)下文妻子的“獻疑”可以分析，她是為了問題的解決而提出問題，并不是反對愚公的決定。

由此可見，“還原分析法”是根據(jù)對文本的深入理解，對人物關(guān)系、形象和態(tài)度的明確分析，而進行的讀者內(nèi)心世界的合情合理的想象還原。這種還原分析既有利于學(xué)生思維的發(fā)展和提升，又有利于學(xué)生審美的鑒賞和創(chuàng)造，還利于學(xué)生的語言的建構(gòu)和運用，從而對文言文的人物、內(nèi)容、主旨有深入地理解，形成文化的傳承和理解，從而有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

我們可以還原分析《周亞夫軍細柳》（統(tǒng)編版語文教材八年級上冊第23課）周亞夫?qū)ξ牡壅f“介胄之士不拜，請以軍禮見”時周亞夫的義正辭嚴，軍旗獵獵，虎虎生威，文帝愛惜將才，贊許不已；我們可以還原分析《莊子與惠子游于濠梁之上》（統(tǒng)編版語文教材八年級下冊第21課）莊子回答惠子“既已知吾知之而問我，我知之濠上也”后，莊子撫掌大笑，惠子莞爾不語……

需要說明的是，這種還原分析法在七年級時可以適當降低難度，如在“曰”前加入適當?shù)男揎椪Z的詞語添加法、神情再現(xiàn)法、動作連貫法、心理描寫法，等等。七年級學(xué)生想象力豐富，但對于文章前后貫通理解能力會稍有不足，難以從文章整體、人物的形象理解上還原分析，所以在八年級時進行展開訓(xùn)練為宜。

三、九年級“人物對話”策略之助詞分析法

學(xué)生進入九年級，文言知識有了一定的積累，文言的學(xué)習(xí)有了一定的方法，敘事類的文本中的人物對話，學(xué)生從七、八年中“可見”的標點及“不見”的還原能力訓(xùn)練中，已經(jīng)可以從感性中感受到文言中表現(xiàn)的情感、場景、形象，乃至主題。但隨著學(xué)生心理認知的逐漸成熟與理解能力的不斷增強，他們很需要一種穩(wěn)定的有規(guī)律性的閱讀習(xí)慣去深入學(xué)習(xí)文言。如果閱讀文言原文沒有標點怎么辦？如果片段閱讀沒有更多的場景、形象可以還原怎么辦？那么我們就要理性地進入到文言言語形式的分析，這就必須要關(guān)注人物對話中的助詞。

“人物對話”中的助詞為語氣助詞，它是用在句中表示停頓和句末強調(diào)語氣的虛詞。在句子中不譯舒緩?fù)ｎD，在句末強調(diào)語氣。常見的語氣詞有疑問語氣、祈使語氣、感嘆語氣、肯定語氣和停頓語氣等。如統(tǒng)編版語文教材九年級下冊第20課《曹劌論戰(zhàn)》中鄉(xiāng)人對曹劌說：“肉食者謀之，又何間焉？”其中的“焉”用在句末，相當于現(xiàn)在的“呢”“啊”，而結(jié)合鄉(xiāng)人的態(tài)度和情緒，這個“焉”字作為助詞，有種反問在其中，這種反問有對“肉食者”的鄙夷，有對戰(zhàn)事的不關(guān)心，還有對曹劌此次行動的不理解。理解這個助詞，讀出這個助詞的語氣，就可走入鄉(xiāng)人的內(nèi)心世界。再比如這一課中，曹劌兩次回答魯莊公時的“可矣”中的“矣”，此時用于陳述句尾，肯定語氣，相當于“了”，說明事情已實現(xiàn)。此時，魯莊公滿頭霧水，曹劌胸有成竹，一個“矣”字緩慢而堅定，延長而沉著，將曹劌的“遠謀”和魯莊公的“鄙”表現(xiàn)得淋漓盡致。

這樣的語氣助詞還有很多：如《鄒忌諷齊王納諫》（統(tǒng)編版語文教材第21課）中妻、妾、客回答鄒忌“徐公何能及君也”“徐公不若君之美也”中的助詞“也”的深入分析，可以得出妻之愛、妾之畏、客之求；《陳涉世家》（統(tǒng)編版語文教材第22課）中陳涉說：“燕雀焉知鴻鵠之志哉”的助詞“哉”的理解，便可以體會陳涉的壯志豪情，遠大抱負……學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進行分析整理，歸類積累，從而逐漸形成對文言語言本身的敏感力和語感力，形成真正的閱讀力、理解力和語文核心素養(yǎng)。

關(guān)于語氣助詞的分析和理解，建議應(yīng)放在高年級，基于學(xué)生的知識儲備和能力水平，理性分析可以運用駕馭，可以在九年級進行方法歸納和整理，然后再回到七八年級學(xué)過的文言文本之中進行體會，這時就會有一種“一覽眾小山”“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的豁然開朗之感。

綜上，研究“人物對話”作為“人物敘事類”文言文教學(xué)的基本策略應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年級不同采取不同層次的策略，“標點分析法”“還原分析法”“助詞分析法”應(yīng)在具體年級中有所側(cè)重，螺旋上升，互為滲透，相互驗證，其目的在于真正培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，“教是為了不教”，學(xué)生真正形成閱讀文言文本的能力，能夠自己閱讀文言文，繼承和發(fā)揚中華的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。