于潔

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出：“注重深度閱讀，挖掘文本的深層意蘊，進而探究文本的精髓，與作者、文本展開深層對話?！边@就要求教師通過一定的學習活動，有效地找準切入地，深層次地解讀文本，全面提升學生的閱讀素養(yǎng)。但是在一線的教學中，許多教師在進行深度閱讀教學的過程卻出現(xiàn)了以下的問題：1.認知錯誤。許多一線教師過度注重文本解讀的深度，致使脫離了學生的實際認知水平和經(jīng)驗，問題設(shè)置大而不當。2.注重活動，輕視內(nèi)容。許多課堂熱熱鬧鬧，一個活動接著一個活動，缺少一定的系統(tǒng)性，同時活動的內(nèi)容脫離了文本，違背了語文學習的規(guī)律。3.注重“是什么”，輕視“為什么”。許多教師在閱讀教學中只是關(guān)注“寫什么”這些表層化的內(nèi)容，缺少對“為何這樣寫”的深層次的探究。長此以往，學生思維能力得不到提升，深度閱讀也只是紙上空文。出現(xiàn)以上問題，筆者認為主要是教師在閱讀教學中沒有抓住圍繞語文學習的核心——以語言構(gòu)建和運用為基本核心要素，缺少對言語材料和言語活動經(jīng)驗的積累，致使深度閱讀走向了形式化、被動化的狀態(tài)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年）》明確指出：“語言建構(gòu)與運用，思維發(fā)展和提升，審美能力鑒賞是語文核心素養(yǎng)的基本要素?！逼渲小罢Z言建構(gòu)與運用”是四大要素的基礎(chǔ)，它對學生的思維發(fā)展和提升起著關(guān)鍵性的作用。教師需要注重在閱讀中幫助學生建構(gòu)和運用語言，進行深度閱讀。下面筆者結(jié)合自己的教學經(jīng)驗，談一談基于語言建構(gòu)與運用進行深度閱讀的幾點措施。

一、在語言細微處溯深意

經(jīng)典的文本往往運用語言來摹寫人間百態(tài)，在典型的語言敘述中表現(xiàn)出獨特的形象。有時在精妙的語言中還有言外之意和未盡之意。教師需要立足文本，引導(dǎo)學生深入言語分析，進行細讀品味，從而形成個性化的閱讀體驗和言語表達。

首先，緊扣語言的言說方式，體會文本的深意。不同的文體會運用不同的言說方式，不同作家的作品言說方式也不盡相同。教師需要緊扣言說方式的精妙之處，從而解讀文本，深入挖掘內(nèi)涵。比如，我們在學習《百合花》的時候，教師往往會扣住小說“情節(jié)、環(huán)境、人物”等三要素展開，很少會關(guān)注小說的敘述視角。筆者在執(zhí)教的時候，巧妙地以“我”的敘述視角介入教學，讓學生思考：既然可以用戰(zhàn)友或新媳婦的視角來敘述，為什么這篇小說卻以一位文工團員“我”的視角來寫？學生閱讀后發(fā)現(xiàn)，文本以文工團員“我”的女性視角來敘述，能更全面、細膩地展現(xiàn)通訊員英勇之外的純真、樸實;而“我”與小說中的新媳婦相比，對年輕戰(zhàn)士的認識更為深刻。再比如，我們在執(zhí)教《祝福》的時候，可以運用時間理論和節(jié)奏理論，把握小說結(jié)局的精妙之處。在學習《最后的常春藤葉》時，我們可以對小說故事“最后一片葉子”進行深入的探析，從而體會“情理之中，意料之外”的情節(jié)設(shè)置的精妙。由此，教師可以緊扣文本的言說方式，對文本進行真正的開發(fā)和重構(gòu)，從而觸摸到文本的內(nèi)核。

其次，緊扣小說語言的言說意味，形成獨特的情感認知。優(yōu)秀的作家作品往往是以獨特的素材和獨特的表達來構(gòu)建獨特的文學文本。教師需要抓住文本語言的言說意味，體會語言背后的深層意味。比如，在《林黛玉進賈府》一文中，教師可以緊扣林黛玉“些須認得幾個字”這句話，展開深入思考。教師可以引導(dǎo)學生思考林黛玉這句話背后的深層內(nèi)涵，潛藏了她怎樣的內(nèi)心波瀾？學生會發(fā)現(xiàn)林黛玉前后言語背后體現(xiàn)的是她有一顆洞察人心的慧眼。這句話是林黛玉從賈母口中得知女孩子應(yīng)該具備的本領(lǐng)有哪些后，立刻改口的一句話。林黛玉機智的反應(yīng)，靈便的回答的言外之意是：整個賈府都在封建價值觀念的籠罩之下。

二、在語言疑惑處識匠心

在閱讀中，我們往往會發(fā)現(xiàn)語言的疑惑點，這些疑惑點往往暗藏深意。教師需要帶領(lǐng)學生走進文本，找出化解疑惑的方法，從而最終深入到文本的肌理之中，探究文本的深層意蘊。

首先，緊扣前后語境，化解語言的疑惑。比如，張克中老師在執(zhí)教《雷雨（節(jié)選）》解讀梅侍萍形象時，他讓學生從開頭到周樸園認出梅侍萍，學生發(fā)現(xiàn)：“梅侍萍有無數(shù)次機會可以在周樸園認出她之前走掉，但是她沒有走?！苯又處熞龑?dǎo)學生思考“為何梅侍萍要讓周樸園認出自己來？”學生會從文本中找出相關(guān)理由：1.女兒四鳳介紹周公館，她發(fā)現(xiàn)周公館一直還保留著她自己曾經(jīng)的生活習慣，這勾起了梅侍萍三十年前的情愫。2.梅侍萍想讓周樸園認出自己，看一看三十年被他拋棄的女子經(jīng)歷的磨難，以此來報復(fù)周樸園。這也為后面戲劇的沖突設(shè)置了鋪墊，學生也就很容易理解“梅侍萍撕毀了周樸園的支票”，也能全面地分析梅侍萍的形象——剛烈、倔強、任性、正在覺醒。

其次，互文材料補充，化解疑惑。比如，在學習《葡萄月令》的時候，許多學生發(fā)現(xiàn)文本回避了果園辛苦的勞動場景，而是細致地描寫了葡萄的生長過程。所以在閱讀過程中，許多學生會錯誤地認為本文應(yīng)該是一篇說明文，但是文本最后抒發(fā)的卻是一種詩意與美好。為了解決這個疑惑，教師可以補充互文材料，幫助學生化解疑惑。筆者在執(zhí)教的時候，讓學生搜集《葡萄月令》的寫作背景，要求學生思考該文的寫作背景和寫作內(nèi)容之間的關(guān)系。學生搜集到的相關(guān)資料如下。

當年父親因為被打成了“右派”，下放到張家口地區(qū)的農(nóng)場改造。在哪里父親日出而作、日落而息，單調(diào)的生活被父親過得有滋有味。那里的花草在父親的眼里帶上了生命的顏色，那段生活成了父親平實、樸素、潔凈文字的源泉。

學生從汪曾祺女兒寫給父親的信中得出了新的見解：《葡萄月令》意在通過農(nóng)事勞作，表達出汪曾祺先生樂觀、豁達的心境，在葡萄的生長過程中，我們看到的是汪曾祺在困境之下生活的樣貌。由此，學生在互文性材料的閱讀中，透過文本的言語，深入地感知了文本的深層意蘊，審視了作者寫作的內(nèi)容。

三、在語言精妙處表深情

在閱讀教學中，教師需要引導(dǎo)學生抓住文本中精妙的語言，進行抽絲剝繭，層層剝出文本的深層內(nèi)涵。

首先，緊扣文本生動的關(guān)鍵詞，體會情感。比如，我們在執(zhí)教《燭之武退秦師》，教師可以抓住文本中的“縋”字，探究燭之武的老臣形象?！翱P”在百度百科中解釋為“用繩子系出去”。由此引導(dǎo)學生想象燭之武在夜晚出城的情境，運用動態(tài)的場面描寫，展開想象。學生由這一個字展開了畫面描述：

風高月黑的晚上，燭之武腰間捆著一根繩子，兩個士兵合力把他慢慢地放到城頭外面。透過點點的微光，燭之武回望了一下城墻，眼神堅定，進而跨上馬騎，馳向遠方。

一個“縋”字，學生看到了燭之武在國家利益面前的義無反顧，看到了一個“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的偉大民族脊梁。

其次，緊扣文本語言創(chuàng)設(shè)寫作情境，表達深情。比如，在執(zhí)教《葡萄月令》的時候，教師可以依據(jù)文本的精妙的語言表達方式，抽出典型的語言特點，設(shè)置寫作情境，讓學生深刻體會文本的深層意蘊。比如，我們可以設(shè)置以下寫作情境：1.結(jié)合文章的內(nèi)容，將課文壓縮成100字左右的語段。2.結(jié)合文本內(nèi)容，選取其中的場景，構(gòu)成畫面，為其寫推薦詞。3.將文本轉(zhuǎn)為腳本劇，為其寫劇本，200字左右。這三個寫作任務(wù)激發(fā)了學生閱讀文本的興趣，學生深入文本與作者展開對話，同時發(fā)展了學生語言建構(gòu)和運用能力。

總之，學生需要在語文學習中，不斷地汲取母語的文化素養(yǎng)，提升語文的綜合素養(yǎng)。教師需要在閱讀中幫助學生建構(gòu)語言知識，并且有效地運用語言，只有如此，才能不斷提升學生思維，發(fā)展能力。

[作者通聯(lián)：江蘇江都中學]