文∣袁國超

為了落實黨的十八大提出的教育立德樹人的根本任務(wù)，全面深化課程教學(xué)改革，我國借鑒發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的經(jīng)驗、做法，結(jié)合自身實際，研究設(shè)計了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架體系，提出基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。然而，當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)中普遍存在的淺表化、碎片化、形式化等淺層學(xué)習(xí)問題，嚴(yán)重影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和形成。只有實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)型，以深度學(xué)習(xí)取代淺層學(xué)習(xí)，才能使基礎(chǔ)教育發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)落地生根。

深度學(xué)習(xí)在20世紀(jì)70年代由美國學(xué)者提出，它是一個與淺層學(xué)習(xí)相對的概念。它反對孤立記憶、機械訓(xùn)練和非批判性接受知識，重視知識的關(guān)聯(lián)、整合與批判性建構(gòu)，重視學(xué)習(xí)遷移與問題解決，是一種以發(fā)展高階思維、關(guān)鍵能力為價值取向的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和關(guān)鍵能力，而且能夠發(fā)展學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀，是學(xué)科教學(xué)達(dá)成三維目標(biāo)的根本途徑。深度學(xué)習(xí)指向四個深度建構(gòu)：知識的深度建構(gòu)、思維的深度建構(gòu)、能力的深度建構(gòu)和人的發(fā)展的深度建構(gòu)。這四個深度建構(gòu)體現(xiàn)的是適應(yīng)未來社會發(fā)展需要的關(guān)鍵能力和必備品格，即核心素養(yǎng)。因此，實施深度學(xué)習(xí)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的迫切需要和必由之路?，F(xiàn)從價值取向的定位、建構(gòu)策略的確定和學(xué)習(xí)方式的選擇三個方面論述深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)路徑。

一、明確價值取向

(一)以高階思維的發(fā)展為價值取向

記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域里的學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為這六個層級。記憶、理解兩個層級強調(diào)對知識的識記和建立在初步理解基礎(chǔ)上的領(lǐng)會，指向的是屬于低階思維的淺層學(xué)習(xí)。而應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造四個層級指向的是高級認(rèn)知水平，體現(xiàn)的是問題解決、批判性思維和創(chuàng)造性思維等高階思維，屬于深度學(xué)習(xí)的范疇。長期以來，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知思維大多數(shù)情況下還處在記憶、理解的低階思維層次。這種指向淺層學(xué)習(xí)的低階思維只能給予學(xué)生認(rèn)識世界的本領(lǐng)，給予學(xué)生按圖索驥執(zhí)行任務(wù)的能力，給予不了學(xué)生改造世界的本領(lǐng)和創(chuàng)造性完成任務(wù)的能力。要改變這種現(xiàn)狀，就必須以指向深度學(xué)習(xí)的高階思維取代低階思維。這就要求教師在指導(dǎo)學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，要站在應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的認(rèn)知高度，把發(fā)展問題解決、批判性思維和創(chuàng)造性思維等高階思維能力作為思維發(fā)展的出發(fā)點和立足點。

(二)以關(guān)鍵能力的發(fā)展為價值取向

2016年國家正式發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出：“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！盵1]明確了核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的關(guān)系以及發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的重要性。2017年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》提出：“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中, 強化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)?！睂l(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力提升為國家決策。

關(guān)鍵能力是核心素養(yǎng)的核心，它對于青少年的成長、發(fā)展至關(guān)重要，培養(yǎng)青少年的關(guān)鍵能力對于提高國家的核心競爭力具有舉足輕重的作用。所以，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)已引起國際社會的高度關(guān)注。雖然各國學(xué)者對關(guān)鍵能力內(nèi)涵和外延的理解還存在一定分歧，但對其基本精神的理解卻是一致的：關(guān)鍵能力是一種滿足終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)將來社會發(fā)展需要的綜合能力或素養(yǎng)，主要包括學(xué)習(xí)能力、問題解決能力、溝通交流能力、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等。21世紀(jì)，學(xué)習(xí)更為重要的意義在于發(fā)展基于核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力，使人能夠在信息化社會自由地表達(dá)、交流，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)造，能夠在共同體中與他人合作解決問題等。這些能力只有通過深度學(xué)習(xí)才能獲得。深度學(xué)習(xí)的“深”更重要的內(nèi)涵特征應(yīng)該體現(xiàn)在關(guān)鍵能力的表征上。因此，以培養(yǎng)關(guān)鍵能力為價值取向，是深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)使然，也是由基礎(chǔ)教育的使命決定的。

(三)以人的發(fā)展為價值取向

早在1996年，國際21世紀(jì)教育委員會提交給聯(lián)合國教科文組織的報告《教育——財富蘊藏其中》就提出教育要以人的發(fā)展為中心,報告中指出“人既是發(fā)展的第一主角,又是發(fā)展的終極目標(biāo)”,教育“應(yīng)該使每個人都能發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮和加強自己的創(chuàng)造潛力,也應(yīng)有助于挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富”，“發(fā)展的目的在于使人日臻完善”。[2]然而，長期以來，我們許多地方的教育仍然是以知識為中心、以考試為中心。這種教育價值取向只能把學(xué)生引向只重視書本知識學(xué)習(xí)的淺層學(xué)習(xí)。雅斯貝爾斯指出：“如果人被迫只顧眼前的目標(biāo), 他就沒有時間去展望整個生命?！盵3]以知識學(xué)習(xí)為中心的淺層學(xué)習(xí)使學(xué)生只顧眼前考試這個目標(biāo)，而忽視了整個生命的發(fā)展。因此，必須以深度學(xué)習(xí)取代淺層學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的“深度”，其意義并不是指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的深度，而是指向思維、能力、情感與精神發(fā)展的深度。深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)對個人的生成意義和提升價值，它不以掌握了多少書本知識為價值追求，而以關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)的發(fā)展為旨?xì)w。

因此，教師要以立德樹人為使命，把造就有學(xué)識深度和道德深度的人作為深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。教育要超越功利主義，由以知識傳授為中心轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為中心，圍繞知識獲得、能力發(fā)展、品格塑造、精神成長和價值觀形成來設(shè)計教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)，充分實現(xiàn)學(xué)習(xí)對人的發(fā)展價值。

二、探究建構(gòu)策略

(一)在完整理解中建構(gòu)

探究知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)不難發(fā)現(xiàn)，知識由符號表征、邏輯形式和隱性意義三個要素構(gòu)成。符號是知識的外殼和存在形式，它表征的是人類對世界萬物的已有認(rèn)知，它給予我們的是認(rèn)識世界的知識。邏輯形式是隱含于符號表征之中的知識的構(gòu)成規(guī)則或法則，是認(rèn)識的方法論系統(tǒng)。它告訴我們的是走進世界的知識。對于人類來說，掌握以符號表征形式存在的認(rèn)識世界的知識固然重要，但掌握作為知識邏輯形式的走進世界的知識更為必須。與符號知識相比，知識的邏輯形式更有價值。

“如果說符號表征表明的是人對世界的具體看法或認(rèn)識結(jié)果，那么，邏輯形式則體現(xiàn)的是人認(rèn)識世界的方式和過程?！盵4]例如，一首詩的美及深遠(yuǎn)的意境是如何生成和表現(xiàn)的？作者采用了什么方法創(chuàng)作了這首詩？這些問題就是知識的邏輯形式。通過對這些問題的探究，就能掌握詩歌鑒賞和創(chuàng)作的“邏輯規(guī)則”與“思維形式”，實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”。

任何知識都隱含著意義系統(tǒng)，都具有促進人的情感發(fā)展、精神成長、價值觀提升的功能。意義是知識的內(nèi)核，知識如果沒有意義，就失去了它對于人的發(fā)展的最根本、最核心的價值。學(xué)生不僅要理解知識的符號和邏輯形式，還要把握知識的內(nèi)在意義。例如，化學(xué)課上學(xué)習(xí)酸雨知識，知道酸雨是指pH值小于5.6的降水，這種理解僅限于酸雨的數(shù)字指標(biāo)、定義等符號知識。知道酸雨是天空中的雨、雪等吸收了二氧化硫、氮氧化合物等物質(zhì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)形成的，而酸雨中的二氧化硫、氮氧化合物等物質(zhì)又主要來源于人類燃燒的含硫量高的煤和各種機動車排放的尾氣，這種理解進入到酸雨形成的過程、原理等知識的邏輯形式層面。認(rèn)識到酸雨對環(huán)境的危害很大，應(yīng)樹立生態(tài)意識、憂患意識、責(zé)任意識，從源頭上阻止酸雨的產(chǎn)生，這種理解深入到酸雨知識的意義層面，把握了酸雨知識對于人的發(fā)展的最根本、最核心的價值。

淺層學(xué)習(xí)注重知識符號的理解和把握，其目標(biāo)是成為有知識的人。它強調(diào)外在的知識發(fā)展，忽視內(nèi)在的智慧和精神生成，不重視知識邏輯形式的學(xué)習(xí)，更漠視知識隱性價值的存在。深度學(xué)習(xí)追求知識的符號學(xué)習(xí)、邏輯形式學(xué)習(xí)與內(nèi)在意義學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，追求外在發(fā)展與內(nèi)在發(fā)展的統(tǒng)一，其目標(biāo)是使學(xué)生成為有學(xué)識高度、智慧高度和精神高度的人。因此，教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生從知識三個要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手，從整體上把握知識，從顯性符號知識的淺層學(xué)習(xí)走向隱性學(xué)科思想方法、思維形式及其意義系統(tǒng)理解和建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)。

(二)在關(guān)聯(lián)整合中建構(gòu)

淺層學(xué)習(xí)忽視知識之間的聯(lián)系，把一個個知識點看成互不相關(guān)的存在。因此，它是孤立化、碎片化的學(xué)習(xí)，對知識的理解缺乏系統(tǒng)性、聯(lián)系性。實際上知識從來都不是孤立存在的，它們之間總存在這樣那樣的邏輯關(guān)聯(lián)。深度學(xué)習(xí)強調(diào)知識之間的聯(lián)系，主張將知識關(guān)聯(lián)起來學(xué)習(xí)。例如，數(shù)學(xué)概念、定義、公式、原理等各個知識點之間存在著前后照應(yīng)、互為補充、互相銜接等邏輯關(guān)系，具有完整的系統(tǒng)性，沒有任何一個知識點孤立地存在系統(tǒng)之外。如果不建立知識點之間的邏輯關(guān)聯(lián)，就無法建構(gòu)數(shù)學(xué)知識體系。

深度學(xué)習(xí)不僅重視學(xué)科內(nèi)知識的關(guān)聯(lián)，而且強調(diào)不同學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)。它要求從尋找共同點、關(guān)聯(lián)點入手，將不同學(xué)科知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)跨學(xué)科知識建構(gòu)。例如，物理與化學(xué)都是建立在實驗基礎(chǔ)上的自然科學(xué)，兩門課程的許多知識點都存在或交叉，或互補，或同一等關(guān)系：守恒思想既貫穿物理學(xué)科始終，也貫穿化學(xué)學(xué)科始終；原子結(jié)構(gòu)知識既是高中物理的重要內(nèi)容，也是高中化學(xué)的重要組成部分；一些化學(xué)定律及其推論就是根據(jù)物理公式推導(dǎo)出來的……學(xué)習(xí)時，要將這些內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來綜合理解，建立跨學(xué)科知識關(guān)聯(lián)，構(gòu)建跨學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)，才能夠打破學(xué)科壁壘，促進知識的深度融合。

不僅如此，深度學(xué)習(xí)要求在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，將新學(xué)習(xí)的知識整合到原有的知識結(jié)構(gòu)中，建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。關(guān)聯(lián)整合的主要策略有概括、比較、聯(lián)系、梳理、建構(gòu)：概括知識要點、比較知識異同、建立知識聯(lián)系、梳理知識脈絡(luò)、建構(gòu)知識體系。這樣便能把一個個分散的知識點關(guān)聯(lián)整合成縱橫交錯的立體知識網(wǎng)，從而達(dá)到對知識的融會貫通。由于注重知識的關(guān)聯(lián)和整合，深度學(xué)習(xí)在實現(xiàn)知識深度建構(gòu)的同時也培養(yǎng)了學(xué)生歸納、概括、分析、比較等高階思維能力。

(三)在批判創(chuàng)新中建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)反對被動接受、不加質(zhì)疑地照單全收教師傳授的書本知識。它要求對任何知識都保持一種懷疑、求證、審視和批判的態(tài)度，不盲從權(quán)威，不照搬書本，敢于挑戰(zhàn)定論，批判性地建構(gòu)知識。批判性思維孕育出新知識、新觀念的過程，也是學(xué)生突破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程。所以，深度學(xué)習(xí)本身就是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。它要求學(xué)生敢于提出自己的見解，多角度分析問題，通過多元解讀、一題多解、尋求最佳答案等發(fā)散性思維訓(xùn)練，達(dá)到創(chuàng)造性思考問題和解決問題的目的。因此，深度學(xué)習(xí)有助于塑造學(xué)生的獨立思考精神和創(chuàng)造性思維品質(zhì)，它不僅實現(xiàn)了知識的深度建構(gòu)，而且也發(fā)展了批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，實現(xiàn)了能力的深度建構(gòu)。

我國傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式是“接受—記憶”型學(xué)習(xí)文化模式。這種淺層學(xué)習(xí)的文化模式培養(yǎng)出來的學(xué)生只擁有被動接受知識的能力，而擁有不了獨立探索知識的本領(lǐng)。在這種學(xué)習(xí)文化模式中，學(xué)生只要把教師灌輸?shù)臅局R儲存在腦海中，然后在需要的時候把它復(fù)制出來，就算完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。于是，重復(fù)和記憶便成為學(xué)習(xí)的“法寶”。長此以往，學(xué)生便喪失了思維能力，遇到問題就去求助教師和書本，而不會自己積極主動地去尋找答案，解決問題。

要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)就必須廢除這種“接受—記憶”型淺層學(xué)習(xí)文化模式，創(chuàng)建一種充滿批判和創(chuàng)造精神的新型學(xué)習(xí)文化模式。在這種學(xué)習(xí)文化中，教師不再是知識的代言人，書本知識也不再是絕對真理。教師是與學(xué)生進行平等對話的伙伴，書本知識是學(xué)生質(zhì)疑、求證、探究的對象。教師的職責(zé)是為學(xué)生創(chuàng)造一個寬松、民主的學(xué)習(xí)文化氛圍，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、自己思考，使之能夠?qū)Ω鞣N觀點提出質(zhì)疑，并積極主動地去探究、驗證。學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是具有批判和創(chuàng)造精神的思想者、探索者。

(四)在遷移應(yīng)用中建構(gòu)

淺層學(xué)習(xí)不重視知識的遷移應(yīng)用，它對知識的掌握往往只停留在知道和領(lǐng)會的認(rèn)知層面。深度學(xué)習(xí)要求能夠靈活運用所學(xué)的知識。而實現(xiàn)知識靈活運用的途徑只有一個，就是及時將它運用到新的情境中去解決新的問題。如在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)了名家寫景狀物的方法，要及時將這些方法遷移運用到寫作中去。遷移運用不僅促進了學(xué)生對寫作方法的理解，而且使寫作知識內(nèi)化為寫作能力。

“遷移的實質(zhì)是概括，越是概括的材料，遷移性越強?！盵5]知識之所以能夠遷移，是因為知識之間存在著共同之處。因此，將知識之間的共性概括出來，是實現(xiàn)知識有效遷移的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。概括能力強，就容易發(fā)現(xiàn)、歸納、概括出新舊知識之間的規(guī)律性聯(lián)系，并把這種規(guī)律性聯(lián)系運用于新的學(xué)習(xí)情境中解決新的問題。因此，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生注意發(fā)現(xiàn)和提取學(xué)習(xí)內(nèi)容中存在的共同因素，并指導(dǎo)他們用精練準(zhǔn)確的語言把發(fā)現(xiàn)和提取的共同因素概括成一般原理。

遷移的核心是應(yīng)用。沒有應(yīng)用，知識不可能實現(xiàn)遷移。因此，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相似的情境，使學(xué)生能夠把概括出的一般原理應(yīng)用到新的情境中去解決新的問題，從而形成問題解決能力和實踐創(chuàng)新能力。

三、選擇學(xué)習(xí)方式

傳統(tǒng)的接受式、誦讀式、記憶式和練習(xí)式等學(xué)習(xí)方式幾乎都是與淺層學(xué)習(xí)相適應(yīng)的。這些學(xué)習(xí)方式無法達(dá)成高階思維、關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)等方面深度建構(gòu)的目標(biāo)。實踐證明，沉浸體驗式、問題探究式、項目開展式和自主反思式是深度學(xué)習(xí)的幾種重要學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)中，要根據(jù)具體情況，選擇最適宜的學(xué)習(xí)方式。

(一)沉浸體驗式學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)不是被動地接收教師灌輸?shù)臅局R，而是對人類認(rèn)知成果的積極體驗和主動建構(gòu)?！盵6]深度學(xué)習(xí)需要深度體驗，體驗是深度學(xué)習(xí)的要求和本質(zhì)使然。

深度學(xué)習(xí)需要情境體驗。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識需要“親身經(jīng)歷”(用自己的身心或真實或模擬地體驗)才可能獲得深度認(rèn)知，學(xué)生只有在情境中才能完成對知識的深度建構(gòu)。淺層學(xué)習(xí)忽視認(rèn)知情境的作用，對于知識的掌握只能是膚淺的認(rèn)知，不能真正地理解，更不能熟練地應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生全身心地沉浸到認(rèn)知情境中去感受，通過體驗經(jīng)歷知識形成的過程，豐富情感和經(jīng)驗，在親歷的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識。因此，教學(xué)中可以創(chuàng)設(shè)真實情境，給予學(xué)生真實的學(xué)習(xí)體驗；也可以創(chuàng)設(shè)模擬情境，給予學(xué)生類似真實的學(xué)習(xí)體驗。

深度學(xué)習(xí)還需要情感體驗。知識只有通過情感體驗融入主體自身的心理結(jié)構(gòu)，內(nèi)化為主體的情感、態(tài)度和價值觀，才能實現(xiàn)其最大價值。脫離情感體驗的知識只能進入主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而無法內(nèi)化為主體精神生命的要素。體驗不僅能豐富主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且能夠在主體內(nèi)心生成情感和意義，滋潤其心靈，提升其生命意義。語文、政治、歷史等人文學(xué)科知識蘊含著顯性價值意義，能夠直接豐富學(xué)生的情感體驗，塑造學(xué)生的精神生命。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等自然科學(xué)知識的深層結(jié)構(gòu)中則蘊含著堅持真理、實事求是、敢于懷疑、勇于創(chuàng)新等隱性價值意義。因此，學(xué)習(xí)自然科學(xué)知識，不僅能增長知識、發(fā)展智力，還能獲得生命意義的體驗，促進精神生命的成長。

文科學(xué)習(xí)內(nèi)容中情感價值體驗的方法主要是沉浸式的涵泳、品讀、想象等。理科學(xué)習(xí)內(nèi)容中的情感價值往往隱藏在各種知識符號的背后，需要采取情境還原和感悟、挖掘等方法才能把它揭示出來。例如，用多媒體手段把科學(xué)史引進理科學(xué)習(xí)，再現(xiàn)、還原科學(xué)知識發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)生的過程，引導(dǎo)學(xué)生沉浸其中，感受科學(xué)家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明知識的艱苦卓絕的過程，體驗科學(xué)家堅忍不拔、執(zhí)著求索、開拓創(chuàng)新等精神品格，從而受到震撼和陶冶。忽視情感與生命體驗的學(xué)習(xí)活動，知識與生命無法發(fā)生意義關(guān)聯(lián)，知識的情感價值與生命意義無從實現(xiàn)。

(二)問題探究式學(xué)習(xí)

長期以來，我國基礎(chǔ)教育課堂上盛行的是以知識學(xué)習(xí)為主線的“傳授—接受”式的學(xué)習(xí)模式。這種學(xué)習(xí)模式很難激活學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動機，很難使學(xué)生達(dá)到對知識的深度理解，更培養(yǎng)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，因而是淺層學(xué)習(xí)。要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就必須實行以問題探究為主線的探究式學(xué)習(xí)。問題探究式學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的最佳方式。深度學(xué)習(xí)的過程往往就是圍繞著具有挑戰(zhàn)性的問題開展的探究性活動過程。一方面，深度學(xué)習(xí)以問題推動學(xué)習(xí)，問題是深度學(xué)習(xí)的起點并貫穿整個學(xué)習(xí)過程；另一方面，深度學(xué)習(xí)又強調(diào)學(xué)習(xí)的生成性，要求在學(xué)習(xí)的過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，將探究引向深入。問題探究的結(jié)果最終轉(zhuǎn)化為新的知識結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)，實現(xiàn)深度發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)的問題探究過程應(yīng)包括兩個階段：自主探究階段和合作探究階段。自主探究階段大致包括下列環(huán)節(jié)。第一，發(fā)現(xiàn)并提出問題。第二，提出各種解決方案并做出取舍。第三，分析、論證，形成解釋，初步解決問題。第四，撰寫研究論文。深度學(xué)習(xí)以解決真實情境中具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)問題為目標(biāo)，靠個體的力量往往難以完成任務(wù)。因此，需要建立學(xué)習(xí)共同體開展合作探究。共同體合作探究階段大致包括下列步驟。首先，展示探究成果。提交研究論文，供共同體成員討論。其次，交流探究成果。共同體成員研討研究論文。最后，修訂、充實探究成果。在研討、互評的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題，深化認(rèn)識，修改論文，提高探究質(zhì)量。

問題探究式學(xué)習(xí)充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造潛能，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主人，是真正的深度學(xué)習(xí)。

(三)項目式學(xué)習(xí)

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，就實質(zhì)而言，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)主體在實踐中不斷內(nèi)化知識、增長能力的社會化過程。實踐是促進知識和能力建構(gòu)的重要條件。因此，必須重視實踐性學(xué)習(xí)。

實踐性學(xué)習(xí)的最佳途徑是項目式學(xué)習(xí)。項目式學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)動因等方面與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式有著質(zhì)的不同，它實現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式的深度變革。項目式學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成可以操作實施的項目，需要具備學(xué)科知識甚至是跨學(xué)科的綜合知識才能完成，促進了知識的深度融合。項目式學(xué)習(xí)用具有挑戰(zhàn)性和吸引力的任務(wù)項目驅(qū)動學(xué)生開展學(xué)習(xí)，改變了過去以知識學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在知行合一中實現(xiàn)知識和能力的共同建構(gòu)。項目式學(xué)習(xí)強調(diào)實踐，注重創(chuàng)新，其最終成果體現(xiàn)為一定的作品，例如完成論證、設(shè)計方案、制訂計劃、創(chuàng)作劇本等。每個項目的完成都意味著學(xué)生對某個學(xué)習(xí)內(nèi)容進行過深入思考和探索，都是一個深度學(xué)習(xí)的過程。項目式學(xué)習(xí)使學(xué)生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變成知識的主動探索者，使之成為學(xué)習(xí)的主人，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。項目式學(xué)習(xí)的綜合性、實踐性、創(chuàng)新性和主動性等特點，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求。

項目式學(xué)習(xí)往往需要在學(xué)習(xí)共同體中進行。從選定項目、設(shè)計方案，到實施操作、形成產(chǎn)品，都是在既有分工又有合作的共同體中完成的。這對于發(fā)展學(xué)生的溝通交流、團隊合作能力具有重要意義。

(四)自主反思式學(xué)習(xí)

沒有反思的學(xué)習(xí)是缺乏深度的低階學(xué)習(xí)。有了反思的加入，學(xué)習(xí)才能走向深處，成為高階學(xué)習(xí)。反思式學(xué)習(xí)是學(xué)生為了實現(xiàn)認(rèn)知的自我完善而開展的一種自我對話。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，主體只有不斷進行學(xué)習(xí)反思，才能實現(xiàn)知識的內(nèi)化，建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。反思是一種深度思維，它能夠直抵事物的本質(zhì)和內(nèi)核，是自我建構(gòu)的高級階段。深度學(xué)習(xí)反思的目的不僅僅是對過去的學(xué)習(xí)進行總結(jié)，指向未來才是它的真正意義所在。反思是探索、是發(fā)現(xiàn)，它使學(xué)習(xí)成為一種探究性、研究性活動，能促進元認(rèn)知的發(fā)展，提升問題解決能力，最終使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考。

因此，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生要通過“回顧審視—查找問題—探究原因—研究對策—實踐求證—總結(jié)提高”等思維環(huán)節(jié)，對自己的學(xué)習(xí)活動進行批判性審視。審視的具體內(nèi)容包括目標(biāo)、過程、結(jié)果、策略、態(tài)度、資源等學(xué)習(xí)的各個方面。通過研究審視中發(fā)現(xiàn)的問題，調(diào)控、改進自己的學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

需要強調(diào)的是，學(xué)生自始至終都是反思的主體。在反思過程中，學(xué)生以追求自身學(xué)習(xí)的合理性為目的，通過自我評價、自我審視，進行自我監(jiān)控、自我完善，實現(xiàn)自我突破、自我發(fā)展。教師是學(xué)生自主反思式學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進者，其作用是指導(dǎo)反思方法，使學(xué)生學(xué)會反思；強化反思意識，使學(xué)生視反思為學(xué)習(xí)的需要；培養(yǎng)反思毅力，使學(xué)生養(yǎng)成反思習(xí)慣，最終把學(xué)生培養(yǎng)成愛思考、會思考的思想型、智慧型人才。

深度學(xué)習(xí)追求深度價值取向，以科學(xué)的建構(gòu)策略和學(xué)習(xí)方式為支撐，致力于深度參與，最終使學(xué)生的高階思維、關(guān)鍵能力得到深度發(fā)展。不僅如此，在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生以知識為載體，在教師的引導(dǎo)下，體驗、探究知識中蘊含著的情感、意義與價值，通過感悟、認(rèn)同和內(nèi)化，明確自己的價值取向，確立自己的價值系統(tǒng)，進入精神成長和人生意義建構(gòu)的生命層次。