■劉顯睿

（云南師范大學成人繼續(xù)教育學院，云南 昆明 650092）

在當今多元文化社會中，不同民族、種族、性別、階層等之間的文化發(fā)展需要文化的共生，而文化的共生不能脫離教育的推動。在各種教育力量之中，教師是重要的文化傳承者，文化共生型教師使學生能夠采用跨文化的視野去理解和處理不同背景所導致的差異，所以文化共生型教師養(yǎng)成的重要性日益突顯。文化共生型教師的養(yǎng)成，需要提升教師的專業(yè)發(fā)展。而教師的專業(yè)發(fā)展需要基于一定發(fā)展之道與發(fā)展之理，“道”與“理”主要體現(xiàn)在專業(yè)理念、專業(yè)知能、專業(yè)實踐上。

一、文化共生型教師的專業(yè)理念

教師的專業(yè)理念是教師在教育場域和社會場域中形成的相對穩(wěn)定的理想和信念。理念活動是教師行動自覺的依托，是來自教師的內心需求。在多元文化背景下，文化共生理念是文化共生型教師的源頭活水。

“共生”的概念源于生物學，后來被引入社會科學領域，成為應用廣泛的方法論，其內涵與外延也不斷延展。共生作為一種理念，不同文化間同樣蘊含有共生的理念。文化共生型教師的專業(yè)理念主要表現(xiàn)為三個方面：第一，異質文化的共存。教師的內心深處需要秉持尊重與開放的態(tài)度，為異質文化的共存提供基礎。文化之間存在差異性與多樣性，正是這種差異性與多樣性為共生提供了可能。教師在教育場域中是促進文化共生的主體，需要為文化的共生提供開放的生存環(huán)境。第二，異質文化的彌合。教師應使不同的文化適應環(huán)境，尤其是教育環(huán)境，并在其中協(xié)同發(fā)展，實現(xiàn)“各美其美、美人之美、美美與共”[1]的目標。第三，異質文化的創(chuàng)新。教師所秉持的文化共生理念最終的邏輯走向是文化的創(chuàng)新。異質文化是一種“可利用資源”，文化的創(chuàng)新是基于整合資源的基礎上的一種創(chuàng)新。文化共生孕育著社會不同文化間的“和而不同”。這種共生從形成到發(fā)展過程中不可避免充斥著沖突和對立，但是在尊重與寬容的前提下，以溝通與協(xié)商為基礎。

文化共生理念對于教師在學校內、外部的成長具有重要的現(xiàn)實意義。從內部上講，文化共生是以人的發(fā)展為核心，教師具有文化傳承的職責，教師將不同的文化傳遞給學生，讓學生認知、體驗不同文化的魅力，使共生的理念內化于學生的心中，實現(xiàn)以文化生。從外部講，文化共生觀有利于加強教師與社區(qū)和家庭的文化交流，如果學校脫離了社區(qū)文化，課堂脫離了學生的生活，學校就會成為一座“孤島”,不僅可能會阻礙學生與教師的文化交流，而且也會隔離教師與社區(qū)、與學生家庭的溝通。多元文化共生理念倡導通過引導教師主動關心和認知學生家庭文化與參與社區(qū)文化活動，形成對自我文化的認知，豐富和發(fā)展“自文化”與“他文化”。

二、文化共生型教師的專業(yè)知能

文化共生型教師的專業(yè)知能以教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力的發(fā)展為前提，并對知識與能力提出不同的期待。這種期待蘊含文化的意味，教師的專業(yè)知能需要借助教師文化的力量才有可能會成為教師發(fā)展的資源。

（一）專業(yè)知識

傳統(tǒng)的教師過于注重學科知識的傳授。然而文化是一種生活的方式，知識是生活的場域，忽視文化層面的知識會讓學習者游離于生活的邊緣。知識中含有文化的成分，而文化是知識構成的有機要素之一[2]。文化共生型教師是在多元文化背景下的養(yǎng)成，與傳統(tǒng)教師的知識結構存在著共性與個性的聯(lián)系和區(qū)別。詹姆斯·班克斯作為多元文化教育領域的泰斗人物，借鑒詹姆斯·班克斯對多元文化教師知識素養(yǎng)的分類就顯得尤為重要。文化共生型教師的專業(yè)知識可從詹姆斯·班克斯的多元文化教育中得到一定啟示，其需具備有關文化共生的基本理論知識、不同群體的歷史文化知識、有關專業(yè)學科與教育教學法等知識。

1.有關文化共生的基本理論知識

基本理論知識是指導實踐的鑰匙，教師的理論知識會影響其引導學生發(fā)展的正確性及成效性。有關文化共生的基本理論知識應該包括教育學、文化學、生態(tài)學、人類學等相關的理論知識，它是對多元文化教育理論知識的深化。學者靳淑梅、俞愛宗在對吉林延邊地區(qū)朝鮮族中小學教師進行調研后發(fā)現(xiàn)，98%的教師對多元文化教育的相關理論嚴重缺乏認識[3]。雖然這個數(shù)據(jù)是2014年左右的調研數(shù)據(jù)，時至今日，情況可能有一定程度的改善，但是中小學教師對有關文化共生的理論知識的學習是勢在必行的。

2.不同群體的歷史文化知識

文化是在一個個群體內部生成的，誠如教師群體形成教師文化、學生有學生文化、不同民族又有不同的民族文化。并且它是一個復雜的“混合物”，包括物質、制度、精神等維度。文化是復雜的，它的復雜性決定了審視其歷史發(fā)展的必要性。歷史文化知識蘊藏有不同群體在不同時期的發(fā)展脈絡。教師學習不同群體的歷史文化知識可以幫助其認識多元文化背后形成的邏輯理路，使教師了解不同群體的價值規(guī)范與思想觀念生成的背后原因，提高教師對文化共生重要性的認識。此外，不同群體的歷史文化知識還有助于教師更好地認識教師文化，涵養(yǎng)學生文化，關注學生文化之間的差異與多樣，使學生得到文化共生發(fā)展。

3.有關專業(yè)學科與教育教學法等知識

作為一名文化共生型教師，專業(yè)學科知識是保證其順利實施教育活動的基礎。但是，如何能夠更高效地將理念、知識、技能教予學生，還需要教學法知識配合。文化共生型教師在教學活動中更需要關注教學方法的合理運用。首先，文化共生是一種理念，這種理念的傳授，需要有正確的教學方法作為支撐。其次，文化共生的理念，會涉及思想規(guī)范與價值觀念的成分，教師在與學生的教學互動中應不是將自己的理念強加給學生，而是需要通過不同教學方法的綜合使用，讓學生消解對不同文化的偏見，使學生認同不同文化的價值，進而尊重多元文化。最后，教學法中需要有生活的意味在其中。文化是一種生活方式，生活是教師與學生溝通的“內部語言”，以生活作為教學的切入點，讓學生收獲真實的情感體驗，潤澤學生的發(fā)展。

（二）專業(yè)能力

教師文化生成是生成自我的過程，教師在發(fā)展自身文化中增強著對教育活動的適應性與主導力，教師通過改變自己與融入群體文化而實現(xiàn)自我的生存。生成自我需要文化共生的能力，文化共生的核心是共存與雙贏，共存與雙贏體現(xiàn)在教師與學生雙方文化的更新與轉變，以求來構建更符合教育生活期待的文化圖景。文化共生的能力可通過主動適應文化、文化合作與文化自覺等能力來養(yǎng)成。

1.主動適應文化的能力

教師主動適應文化的能力是實現(xiàn)文化共生能力的前提。由于事物是由各種復雜的因素縱橫交錯構成的，因此造成不同文化之間存在對立的情況，但是這種對立不是威脅，在一定程度上是可以進行整合與轉化的。教師需要發(fā)揮自身的主觀能動性去適應不同文化，而不是被動接受，更不是全盤接受。主動適應文化的能力需要教師摒棄自我中心的取向，要承認“自我”與“他者”的共在，每種文化都是平等的。各種異質文化要和諧共存，就需要尊重理解，就需要教師主動了解不同文化的歷史和傳統(tǒng)，適應不同文化的差異性。

2.文化合作能力

文化合作能力是文化共生的關鍵。在多元文化下，教師、學生都可能具有不同文化背景，由于教師在教育活動中與其他群體互動緊密，所以民主、平等的合作對教師來說尤為重要。教師的文化合作不是形式上的簡單合作，而是深層次的合作，是一種共贏，通過在合作過程中跨文化溝通交流和理解。教師通過文化之間的合作加深對學生的認識，體認不同背景的學生的文化表達，避免將自身存在的錯誤價值觀念強加給學生，包容學生的差異化發(fā)展，促進個性化的文化育人，最終實現(xiàn)師生的協(xié)同成長。

3.文化自覺能力

文化自覺能力是文化共生的升華。文化自覺的概念最早是由費孝通先生所提出的，是要求個體對于自身文化的發(fā)展理路有清晰的認識。當生活在一定文化環(huán)境中的教師能深刻體會并能合理表達其文化時,便形成了教師的文化自覺能力。實現(xiàn)文化自覺能力，需要對本土以及外來文化在了解的基礎上進行批判的繼承，最終使之融合，形成一種共同認可的基本秩序和共同繁榮發(fā)展的準則。在多元文化交柔的時代，教師承擔著文化傳承的重任，要辯證理性地看待各種文化，關心不同的文化群體，使其不同文化保有自身的不同張力。教師在文化自覺能力的指引下，會以更加開放的心態(tài)，主動追求更高的專業(yè)發(fā)展境界。

三、文化共生型教師的專業(yè)實踐

教育是點化生命的專業(yè)實踐活動[4]，教師的專業(yè)實踐直接影響著教師活動能否順利有效的展開。文化共生型教師的專業(yè)實踐是教師將多元文化的理念與多元文化知能有效融合在不同文化情境下實施教育教學的活動。文化是多樣的，教師的專業(yè)實踐也應該契合文化的特點而有所不同。一方面，在探尋有效的文化共生路徑條件下，采用科學合理的“共生”的實踐方式促進文化傳承；另一方面，可使實踐方式多樣化發(fā)展，實現(xiàn)多元文化和諧共生。實踐方式需要在適宜的實踐原則下進行探索，多元化的實踐需要多維度的實踐策略的協(xié)助。

（一）實踐原則

實踐原則是教師開展專業(yè)實踐活動的方向，文化共生型教師的實踐原則應該與文化共生的目標是相向的，可包括尊重多元與肯認差異、生活情景內的實踐以及教師實踐共同體等三個方面。

1.尊重多元與肯認差異

文化多樣性是人類文化發(fā)展的基礎，也是人類的精神財富[5]。對于異質文化的差異，不是消除而是理解，甚至是保護，這種差異是種教育資源，可以實現(xiàn)多元文化的共生和協(xié)調。所以教師在與具有多元文化背景的學生交流互動時，不能回避差異，應認識差異、了解差異繼而肯認差異，才能讓不同文化背景的學生在教學中發(fā)出屬于自己的民族、群體的聲音。

2.生活情景內的實踐

教育是一門實踐的學科，離不開生活的關照，教育只有與學習者的生活融為一體，才能充分尊重學習者的內心需要，才能使教學具有生長性。因此，教師在進行教學活動時，尤其是在講授不同文化知識的時候，應當充分利用學生的生活情景，聯(lián)系學生的生活實際進行教學，讓教學回歸生活。這樣才利于學生增加對自身文化的認同，減少對異質文化的距離感，實現(xiàn)自身文化與異質文化的和諧發(fā)展。

3.教師實踐共同體

教師實踐共同體是指教師在實踐中通過參與、分享與反思等方式促進專業(yè)發(fā)展的活動[6]。它是教師學習的一種實踐建構。教師實踐共同體經(jīng)常作為教師教育的策略而出現(xiàn)，但是文化不是僅僅依靠個人就可以生成，需要組織提供共生的環(huán)境。因此，針對多元文化的背景，相比之下教師實踐共同體作為教師專業(yè)實踐的原則更為適恰。對于教師實踐共同體而言,不同的教師具有不同文化，他們共同參與教育教學的研究，通過分享交流，促進緘默知識的傳遞，建立相伴相生的共生關系，進而形成對“多元一體”愿景的共識。每個共同體的自我文化構成教師實踐共同體文化，共同體文化的提升的同時實現(xiàn)對教師自身文化的超越，也為教師發(fā)展構筑了一個更高的平臺。

（二）實踐策略

在多元文化環(huán)境下，文化共生教師的實踐不是絕對預設的，而是動態(tài)與發(fā)展的?？赏ㄟ^多樣化的實踐形式、綜合化的教學實踐、日常化的教師研究等策略來培養(yǎng)教師實踐智慧，為學生本真的發(fā)展服務。

1.實踐形式的多樣化

課堂教學是教師的主要實踐形式，但不應成為教師唯一的實踐形式。教師實踐形式的豐富，就會增加教師的文化接觸，使他們有機會進入其他少數(shù)民族地區(qū)、特殊兒童學校等等，了解不同文化背景學生的生活環(huán)境、學習文化、家庭文化、思維方式等對其學習的反撥作用，積累與文化共生相關的知識資源，提高多元文化專業(yè)實踐能力。

2.教學實踐的綜合化

由于學生具有個性化和獨特性等特點，加之學生可能來自不同民族、地域，所以學習風格會有差異性。這種差異性就要求改變傳統(tǒng)教學方式，積極實踐具有開放性與包容性特點的多元文化教學方式。教學的本質是對話，對話也是實現(xiàn)文化多元共生的重要途徑之一，所以在教學中溝通的地位應凸顯。教師需要結合課程、學生、自身等特點靈活運用，使“對話”更加專業(yè)，起到提升教學效果的作用。

3.教師研究的日常化

這里的“教師研究”不僅指教育研究，也指教師開展的有關教師群體的研究。教師研究不是高校教師的“專利”，中小學教師更有進行教育研究的必要性。多元文化的教師教育是教師研究中重要的研究主題，中小學教師作為教育的一線工作者，有豐富的教育研究資源，具有先天的研究優(yōu)勢。教師應將教師研究日?；芽蒲锌醋魇墙逃畹闹匾糠?，通過教師研究更好地指導教育實踐，利用教育實踐開展教師研究，讓教師研究回歸日常。

文化共生型教師的專業(yè)發(fā)展不是單向度的工具理性，而是多向度的價值理性的發(fā)展，通過樹立專業(yè)理念，豐富專業(yè)知能，反思專業(yè)實踐，促進文化共生型教師的養(yǎng)成。教師的養(yǎng)成是自身文化與他文化共生的過程，能夠給教師拓展更廣闊的發(fā)展空間，使教師的發(fā)展與教育的需要可以高度結合起來。