李 芒 石君齊

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

任何人都被鑲嵌在歷史事實之中，因為一切自我認識都是從歷史的、在先給定的東西開始(洪漢鼎，2010)。理解不是為了尋求新的知識，而是使已被理解的世界再得到解釋(李幼蒸，1996)。人類歷史上重大的技術進步從未像今天的網(wǎng)絡、智能等信息技術這樣直接、大規(guī)模地影響教育，信息技術的普及一方面讓人們看到技術對于人的觀念、思維、情感、語言及行為的影響，看到技術在教育中作為工具手段的優(yōu)勢；另一方面也在不知不覺中破壞人們對教育的原有理解，在整體意義上重構教育世界。技術前見(Vorurteil)正是那些使人們不可避免地囿于當前歷史條件、技術之內的基本觀點與價值，無形中規(guī)制人們的認識與行為。若技術前見一旦存有舛誤，而人們仍然不加辨別、習以為常地將其視作理解教育的前提，正如有學者認為的技術即是無思(貝爾納·斯蒂格勒，2000)，那么以此為建基的教育理解則會訛以承訛、謬以襲謬，以習非之勝是。懷疑和質疑是學者獻身科學事業(yè)的投名狀，一個以理智為指導的人，即使對已得到公認的觀點，也有運用自己判斷力的自由(昆體良，2001)。這一點尤其適用于考察已卷入技術前見的那些可以生發(fā)出廣泛教育理解的基本觀念，教育本體是教育發(fā)生、存在的根基；教育知識是教育活動開展的基礎；教育方法則是對一定教育思想下形成的教育原則的具體體現(xiàn)。人們對教育本體的不同理解會導致對教育知識的不同定位，而不同的教育知識定位又可決定何為有效的教育方法。如今，在教育技術矛盾轉變時(李芒等，2020)，教育學者越需刨根問底、深刻探索，追問技術應用是否帶來些許難以直接觀察到的、讓整個教育體系感到不適又很難言說的隱性價值沖突，如此才能發(fā)現(xiàn)蘊藏于技術前見中的訛謬之處。

一、教育本體的技術話語宰制

第四次工業(yè)革命時代，人工智能在人類多個領域產(chǎn)生的巨大影響正給教育帶來“不能落后”的恐慌。然而，教育與其說正在被人工智能所威脅，不如說正在被人工智能構筑的技術話語體系所脅迫。當下，人們變得越來越基于機器的運行方式來理解人的存在，并由此產(chǎn)生了一種無謂的恐懼。人類正在被可能擁有無限計算能力，同時又不知疲倦的機器所質疑與威脅(夏瑩，2019)。在此背景下，理解教育本體的概念框架也越來越多地借助技術話語，如教育信息化1.0和2.0、用戶導向、精準學習、社會交互，等等，這些計算機程序語言在教育領域愈加流行。然而，這恰是技術之于教育理解的話語前見。

一種語言代表著一種價值觀念，意味著一種認識世界以及思考問題的方式(威廉·馮·洪堡特，1999；諾曼·費爾克拉夫，2003；維特根斯坦，2005)。每個時代的技術話語都會在資本的助力下蔓延到教育領域，不知不覺中人們對教育的思考和要求也遵循了技術的邏輯。目前，各類智能平臺、軟件的開發(fā)者已先于他人被時代的技術話語所控制、被自然科學的思維方式所俘虜，將精神看作物質，很難從人類視角思考教育問題。 “教育信息化”，原本指“教育工具”的信息化，而去掉“工具”二字，將“教育信息化”視為目的，便混淆了手段與目的的區(qū)別，于是就承認了教育可以被信息化，承認了地球上最有靈性的人類可以被物化，承認了教育這一崇高的精神活動可以被簡化為信息流動的過程。殊不知，西方文獻鮮見“教育信息化”概念(祝智庭，2011)。同理，意在推行教育工具智能化的“智慧教育”，也是有待推敲的概念，它不但混淆了教育目的與教育環(huán)境，還暗含對“智慧”一詞的誤用(李子運，2016)。首先，所有人類教育活動都包含對人智慧的培養(yǎng)；其次，人類教育活動的目標是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而絕非僅僅培養(yǎng)人的智慧；再者，培養(yǎng)人類智慧的教育手段多種多樣，并非只有使用智能技術才能培養(yǎng)。除了混淆概念意義，技術話語前見還習慣用軟件詞匯隱喻教育。例如，采用軟件更新的“1.0、2.0”視角定義教育時，人們很自然將教育改革視為新老版本的更迭，從而走向教育“革命”的極端；當使用“用戶導向”描述教學時，師生就多了一層商業(yè)關系，師生情誼也蘊含利益的博弈。提倡“精準學習”，既意味著追求學習目標的精準達成，也意味著在一定程度上否認人類學習思維與感覺的模糊性，剝奪了教育的可能性魅力，即包含在現(xiàn)實事物之中的、預示著事物發(fā)展前途的種種趨勢。然而，教育卻貴在尊重與促進學生這些潛在的、尚未實現(xiàn)的、包含偶然性的多種可能性。此外，當學生學習與機器學習混雜在一起、學生成為使機器更精準的訓練手段時，最終實現(xiàn)的“精準”到底是指機器還是學生的學習？可見“精準學習”一詞帶有本末倒置的諷刺，遺忘了教育目的并非是讓機器變得更聰明，而是讓人變得更智慧。

如今各類技術作用于教育時所使用的詞匯往往根植于舊工業(yè)時代的思維，局限在微觀、機械與行為層面，多屬于自然科學范疇。不難發(fā)現(xiàn)，在這套技術建構的工業(yè)話語體系里，極少見到教育話語體系的核心詞匯，如理解、尊重、關懷、喚醒、參與、對話、解放等。技術領域常談個性化學習，卻從不談教育民主；常談社會交互，卻從不談社會互動。因為民主是屬人的，是價值關涉的，是技術無法設計與控制的，但不談民主的個性化學習終將陷入個人自由主義的漩渦。同樣，社會互動是在歷史文化和社會背景中探討主體意識參與的，對他人采取社會行動和作出反應性社會行動的過程(李芹，2012)。但“交互”是自然科學而非社會科學概念，是在信息科學領域指代機器中物化的信息流動，而非人類的社會溝通與交流。這一概念本身不帶人的社會性因素，使用“交互”一詞意味著作為主體的人類被物化。以上話語前見從本源上阻礙人們正確理解教育。技術宣稱人類教師精力有限，不能在課堂上同時關注每個學生，而機器可以不知疲倦地做到“精確關注”，故機器在關注學生方面優(yōu)于人類教師。但只要回歸常識就會發(fā)現(xiàn)其中的謬誤。人類教師并非機器一般以“關注時間”為長，而以“陪伴質量”“靈魂體驗”和“心靈溝通”為優(yōu)，且后者在教育中才具有不可替代的寶貴價值。教師在教學實踐中將學生視為完整的生命，所以更愿意把他們稱為“孩子”，而不像機器一樣只把他們定位成負責學習的“學生”。進而言之，所有的教育實踐都具有教育性。就教育的完整性而言，獲得教師關注的體驗與暫時得不到教師關注的體驗對學生而言具有同樣珍貴、不可多得的經(jīng)驗，且人類教師對于學生的關注，重點不在于“多”，而在于“擇宜”(陳向明，2018)。一次適時適當?shù)姆e極關注可能對學生產(chǎn)生長久的激勵與影響，這恰恰取決于教師獨有的教育智慧。而技術所謂的“無時無刻的關注”，僅僅是使用相同的算法收集與計算學生的數(shù)據(jù)，是對學生淺表行為的機械記錄與反饋，并非真正意義上的人類關注，更無法與人類教師對學生有效的、觸及靈魂的關注媲美。

總之，技術話語前見對教育理解的宰制并無立足之本。教育技術領域炒作的大量詞匯其實是換湯不換藥。例如，信息化學習、數(shù)字化學習、在線學習、移動學習、智慧學習等一批批“推陳出新”的詞匯并未發(fā)生本質性變化。教育話語不反對新詞匯，但學術嚴謹要求新詞匯的產(chǎn)生需對應實質性的內容變化，且新詞匯產(chǎn)生后應能在學科領域轉變?yōu)橄鄬Ψ€(wěn)定的流通概念。因為只有如此，學界才能充分地認識、研究、發(fā)展甚至否定它，夯實由概念系統(tǒng)組成的學科學問體系。教育技術的諸多概念等不到固定下來就已經(jīng)湮滅了，在學界沒有充分探討的可能。教育技術具有追新性，但追新性與概念游戲有本質差別，研究新事物不等同于常換新“馬甲”。所以，學科話語所指事物的能指表征過于頻繁的更迭，絕不是成熟學科應有的特征，而是學科發(fā)展尚不成熟、缺乏學術定力的表現(xiàn)。這種現(xiàn)象不僅會造成學科現(xiàn)有帶病概念帶病流通的混亂，更會妨礙學科知識體系的建設。不僅如此，技術話語所使用的自然科學詞匯其實也有本體論條件，這些詞匯推廣到屬于社會本體的教育領域本不符合人類教育活動的原則，但是技術話語充分利用語言的暗示與引導作用，在不斷的重復敘述、頻繁更迭中綁架人們理解教育的原有理性，構建技術化的教育本體理解：人類生活世界可等同客觀的自然世界，學校可視為工廠，學生可視為產(chǎn)品；教育生產(chǎn)的目標是利益最大化，需要遵照工業(yè)美學和工業(yè)效率的要求，一旦生產(chǎn)不達標，就歸結為技術不夠強大，需要尋求新技術的幫助。這種思維模式忽視教育內省，缺少對教育價值的反思。教育是對人靈魂的超度(李芒，2019)，包含價值、情感和關懷(聯(lián)合國教科文組織，2017)。退一萬步而言，即使非要用工業(yè)思維理解教育，學校的教育產(chǎn)品也絕非學生，而是學校所創(chuàng)設的教育環(huán)境。

因此，教育技術特殊的、自成的話語體系與教育共性的、一般的話語體系不相容、難以對話與溝通，其原因在于兩者對教育所做的本體論規(guī)定不同。前者看重對自然本體的研究，不涉及文化、社會本體。教育技術學科處于兩種本體論矛盾之中，故技術越發(fā)達，學者越需警惕技術前見中自然本體話語成分對教育本體的宰制。所有那些從外部降臨到人身上的東西都是空虛和不真實的(恩斯特·卡西爾，2003)。只有拋棄想當然的“拿來主義”，實現(xiàn)對技術話語的教育改造，使改造后的技術話語適用于新的教育領域，才能守護好教育的話語底線。

二、教育知識的信息化擴張危機

知識與教育之間存在密切關聯(lián)：一方面，教育是知識篩選、傳播和發(fā)展的重要途徑；另一方面，知識是教育的重要內容與載體(顧明遠，2015)。所以，教育知識的定位是深入理解和區(qū)分各種教育形態(tài)的前提。若技術話語前見重繪了教育理解的圖景，那么教育知識的信息化前見就是這幅圖景中的“底色”。

自20世紀70年代起，信息技術的發(fā)展幫助人類把事物、事實、現(xiàn)象變?yōu)閿?shù)字化的存在，變?yōu)樾畔⒓夹g加工、處理的對象，把認識對象由原型變?yōu)樘摂M客體(肖鋒，2010)。信息技術也不再是某種電子或者網(wǎng)絡的知識收集、儲存工具，而已漸漸成為一種知識的表現(xiàn)形式(Winston，1998)。教育知識的信息化正源于此，簡單來說，就是把原有的知識變?yōu)閿?shù)據(jù)，而后再經(jīng)信息技術加工為二次知識的過程。值得注意的是，教育知識的信息化與信息技術參與的知識生產(chǎn)迥然不同。信息技術參與的知識生產(chǎn)指從現(xiàn)實世界收集數(shù)據(jù)，借助信息技術的處理，使蘊含于信息內的知識自然顯現(xiàn)的過程。例如，各類數(shù)據(jù)處理軟件，通過對采集數(shù)據(jù)的變換、構造、測算等，顯現(xiàn)復雜函數(shù)圖形，自然呈現(xiàn)所蘊含的知識。但教育知識的信息化與此完全不同。教育知識的信息化是先把人類教育知識中可被物化和量化的部分篩選出來，然后再將其打散為信息，進而轉換為能夠被信息媒體識別、存儲、操作和運用的二進制數(shù)字資料，最后把這些數(shù)據(jù)經(jīng)過技術化重組，經(jīng)由信息技術載體實現(xiàn)原有知識的二次顯現(xiàn)。常見的例子是網(wǎng)絡課程平臺把書本上的知識離散化、數(shù)字化，再用算法程序把分離的信息重組。所以，信息技術參與的知識生產(chǎn)是人類借助信息技術發(fā)現(xiàn)、建構知識的過程，而教育知識的信息化則是人類將知識“復制”為虛擬的數(shù)字化存在的過程。不可否認，幾十年來，教育知識的信息化在很大程度上拓寬了知識的顯現(xiàn)方式，使知識傳播超越空間和時間的限制，尤其在信息獲取渠道有限、技術匱乏的時代，為偏遠地區(qū)的教育發(fā)展帶來實際的便利。然而，隨著技術在教育領域的廣泛應用，人們愈加沉醉于知識信息化帶來的效率與效益，習慣了使用這一前見去理解教育，出現(xiàn)信息化知識的不斷擴張甚至試圖統(tǒng)領教育的現(xiàn)象，這無疑給教育知識理解帶來了風險。

首先，教育知識的信息化正在窄化教育對知識的理解。傳統(tǒng)觀念中，知識是人們在改造世界的實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和(中國社會科學院語言研究所詞典編輯室，2003)；就個人而言，知識是個人通過生活經(jīng)驗與教育所獲認識的總體(陳向明，2003)。知識可以有諸多形態(tài)，但知識的內容和價值是決定知識的要素。教育知識的信息化卻挑戰(zhàn)了以上定義，認為只要符合信息技術處理格式的資料都可被視為知識。這種知識觀舍棄了內容和價值維度對知識的界定，轉向形態(tài)維度對知識的界定，顯然舍本逐末。換句話說，被復制的、存儲于信息世界的知識并非真正意義上的知識，不過是系統(tǒng)中人為編寫的、處理信息的程序化算法(肖峰，2020)。信息手段僅僅是知識呈現(xiàn)的形態(tài)，除此以外，知識還存在如言語、行為等其他原初的承載形式中。因此，教育知識的信息化過程難免會把極具教育價值但難以被信息化的文化性、價值性、倫理性、道德性、精神性、意識性、情感性、緘默性以及本土性等人類知識形態(tài)排除在外，如學科教學中有變化性、相對性及復雜性特征的不規(guī)則與不穩(wěn)定知識，以及不能清晰表達和有效轉移的知識。所以，若擴張教育知識的信息化，教育中那些難以借助信息化手段表達出來的(讓-弗朗索瓦·利奧塔爾，1996)、只有人具有的、柔軟的知識就會被過濾，剔除了大量人類知識的瑰寶。

其次，教育知識的信息化面臨的另一大問題是重組前后的知識是否還有同等的教學意義。換句話說，信息化的教育知識面臨被技術掌控者的不當干預。舍勒認為所有知識都是由社會及其特有的結構共同決定的(馬克斯·舍勒，2000)。知識本身是透視社會的窗口，知識的結構與知識生產(chǎn)者和持有者的狀況存在極大關聯(lián)(歐陽英，2014)。所以，當技術開發(fā)者把信息化的二手知識與原有知識視為鏡像的對照，認為只要用先進設備記錄下足夠多、足夠全的數(shù)據(jù)便能“復制”知識時，忽視了信息技術對原有教育知識的選擇與加工會受到技術掌控者的主觀影響，從而影響知識的教學意義。一直以來，教育知識的篩選與編排工作是極謹慎的，因為不是任何知識都能促進學生發(fā)展，不同知識的教育價值不同，所以何種知識類型、性質、數(shù)量、結構最有利于學生的發(fā)展本身就是課程理論和課程改革實踐反復不斷研究的課題(王策三，2004)。以往教育知識的選擇往往由資深教育者完成，但是增加了技術這一中介后，技術開發(fā)者也成為其中的一員，使教育知識的篩選與加工變得復雜起來。過去只有教育權威機構才有資格產(chǎn)出教育制品，并由“把關人”嚴格審查，盡可能減少技術加工對知識的二次影響。但在信息技術廣泛應用的今天，受后現(xiàn)代思潮的影響，有些自媒體、技術公司打著“尊重個體自由”“個體可以產(chǎn)生知識”的幌子擅做主張，生產(chǎn)知識型教育產(chǎn)品。例如，若干技術平臺所“復制”的知識庫里充斥著個體對人類公共知識任意的分割與剪裁，植入技術掌權者的意圖和愿望，“極可能包括處于認識論原因的無意走偏與遺漏”“也可能包含出于利益原因的有意歪曲和捏造”(肖峰，2016)。所以，由于存在個體的差異性，個體借由知識信息化產(chǎn)出的、未經(jīng)把關的二次知識不僅對網(wǎng)絡環(huán)境產(chǎn)生污染和破壞，而且挑戰(zhàn)了人類知識傳承的嚴肅性、科學性與規(guī)范性，決不能與關涉國家發(fā)展的教育知識劃等號。

再者，知識的信息化對學生認知存在干擾，使認識對象的實物和原型直接出現(xiàn)在學生感官面前這一常識性的教育前提受到了限制。人類知覺的對象屬性(如顏色、觸感、聲音、氣味等)是客觀存在，不受外在條件影響的。但是，若知覺者和對象之間存在媒介物，知覺者就會受到干擾，甚至把知覺對象的真實屬性和受媒介物影響后的屬性混為一談(竹尾治一郎，1994)。信息技術作為媒介物，不可避免地會干擾和破壞學生對原初事物的認知。最為典型的是，VR、AR等智能技術呈現(xiàn)的虛擬對象也是“二手資料”，當學生穿戴智能頭盔、眼鏡等身外異物時，他們經(jīng)驗到的不過是被媒介工具提前限定的封閉體驗，無論模擬的物理實驗還是虛擬的醫(yī)學人體解剖，均被技術簡化處理為人類已知范圍內的規(guī)范化模板。由于技術有不可跨越的極限(貝爾納·斯蒂格勒，2000)，任何試圖還原事物原型的技術雖可以無限接近事物原型，但永遠不可能還原實物與原型的真實性、多樣性、不確定性與發(fā)展性。所以，從終極意義上說，基于此類技術進行的學習，實際上將學生所學知識建立在 “假”的人工制物上。因為缺乏對實物的知覺，學生很容易將信息技術媒介承載的二手資料等同于真實對象，把信息技術干擾后的對象屬性視為現(xiàn)實事物本身的屬性，從而產(chǎn)生錯誤的認知。所以，一旦離開了認知對象的實物和原型，就會導致學生不自覺地喪失原始的意識和視野，喪失對實物、原型的記憶、體驗和追求。人們在把知識信息化的同時也把賦予知識真理意義的來源和原初思想擱置在外，故一味擴張的信息化只會使知識走上一條遺忘自身的道路(貝爾納·斯蒂格勒，2000)。因此，技術開發(fā)者常常希望機器在教育領域做有用之事，卻忽略了以自己的視野和格局其實并不足以判斷教育中何為有用，何為無用。所以，被技術媒介物作用后的“二手知識”已不再是經(jīng)典知識本身原初的、未受干擾和污染的“顯現(xiàn)”，其隱性價值無形傳遞，使學生所學知識中摻雜了非理性、虛假性、欺騙性甚至反動性的基因碎片。

當前，知識的信息化正不斷說服教學越來越依賴信息化知識，讓人們相信沒有親身經(jīng)歷，通過技術媒介也可獲得日常經(jīng)驗；相信被信息化了的知識也可以作為實質性的認知來源；相信教育知識可以不再由專家產(chǎn)生，而可由任何人任意操縱。然而，這些看似體現(xiàn)現(xiàn)代觀念的現(xiàn)象實則對學生極具危險性。正如諾貝爾物理學獎獲得者海森伯所言，以往人們面對的只是大自然本身，而在這個時代，世界已被人類處處改造，以致在每一領域中，人們總會遇到人工創(chuàng)造物(海森伯，1990)?？梢姡鎸嵤澜缫蜒葑?yōu)楸患夹g修改過的世界(肖峰，2008)。教學工具的智能化程度越高，對信息重組的能力越強，機器的控制性也越強，留給教師和學生的自主權力越少，甚至會導致部分能力的退化。相反，越是智能化程度低的教學工具越能保留知識原初的教育意義，師生越可以自由支配人力，依賴內在力量獲得發(fā)展。

因此，若知識的呈現(xiàn)選用復雜的方法，難免會因復雜方法本身產(chǎn)生新的棘手問題。信息化知識的特性決定了以此為基礎的教育活動僅是“二手貨”的教育形態(tài)。面對知識信息化對教育的過度支持，教育應讓學生接觸原初性的知識，讓學生回歸真實世界，回歸人與人、人與自然的面對面之中，看包羅萬象的自然界含納的大自然的浩然壯闊，賞星羅棋布的社會文明凝聚的人類智慧。囿于狹隘信息技術內、被技術扭曲的，會干擾學生注意、認知及思考品質的二手知識根本無法與這些真實的多元存在相媲美，后者才是激發(fā)人類創(chuàng)造力的真正源泉，才是教育真正需要關注和努力的方向。

三、教育方法的數(shù)據(jù)還原主義統(tǒng)治

通過技術話語對教育本體理解的暗示、引導與修改，以及教育知識信息化的奠基，技術擅長的數(shù)據(jù)還原主義成為有效教育方法的代名詞。還原主義(reductionism)作為一種哲學流派，認為復雜系統(tǒng)、事物、現(xiàn)象可以化解為各部分之組合加以理解與描述(薛惠鋒等，2006)。近代科學發(fā)展沿著還原主義的方向，用分析、分解的方法研究自然世界，取得了巨大成就(趙光武，2006)。教育方法的數(shù)據(jù)還原主義指在還原主義思想的指導下，技術通過數(shù)據(jù)把教育分解為若干可以組合與度量的問題(丹尼斯·古萊特，2004)，默認教育可通過數(shù)據(jù)計算獲得最優(yōu)解。這一技術的方法前見忽視了教育所做的最好工作，即靈魂的啟發(fā)并非是具體的、能把握和可計量的(新渡戶稻造，2009)，于是導致了信息技術在教育方法維度的任意簡化與抽象。

教育方法的數(shù)據(jù)還原主義首先體現(xiàn)在對人類學習的理解層面，認為人類的學習可以抽象為數(shù)據(jù)，遵循先分解后組合的認識方式。20世紀50年代后，有學者在計算機工作原理的指導下，提出了人類認知活動的信息加工理論，認為認知活動是信息收集、存儲和處理的過程，把人類大腦的工作類比為計算機的信息處理過程，將人類特有的精神、意識和靈魂物化，忽視了人類學習中的思考、想象、興趣、情感、意志等，認為人類學習只是“計算機信號”的流動，可用數(shù)據(jù)的輸入和輸出表征(加涅等，1999)。這套自以為洞見了人類學習過程的理論，從學術的謹慎性而言，還不如行為主義的黑箱論，后者至少還承認學習的復雜性。具有諷刺意味的是，以上觀念已成為教育信息技術開發(fā)的基礎，并把機器學習的最佳方式——海量數(shù)據(jù)學習法、深度學習法類比到人類學習上，建構起技術支持的學習平臺。這類平臺首先儲存浩大資源，實現(xiàn)知識的信息化，而后想盡辦法把這些“知識”填充到學生大腦中，并不斷更新技術手段以有效落實數(shù)據(jù)的監(jiān)測與評估。這種還原主義方式把個體的學習從廣闊的社會世界中分離出來，把人類學習行為的復雜性和社會性降低為可評量的、簡單的、機械的心理因果機制，完全違背了人類的學習規(guī)律，導致學生跟隨機器達成的是單一的、可測評的、只顧眼前而忽略長遠的目標(李芒等，2019)，實現(xiàn)的是課程知識的淺表性學習，高階目標則無法達成。不但如此，這種方法推崇的價值觀還從信息世界蔓延到現(xiàn)實領域，極易導致追求表現(xiàn)主義(高德勝，2019)、形式主義的學習氛圍，使學生更愿意把精力聚焦于學習中可以被機器記錄和呈現(xiàn)的方面，更在乎與同伴的競爭，難以看到知識學習對智慧啟迪、體悟世界與自身完善的內在意義。

隨著智能技術等新型信息技術開發(fā)、使用門檻的降低，數(shù)據(jù)還原主義不僅用于對學生學習方法的理解，還擴展到教師育人方法層面?；趯θ祟悓W習的分解與測量，技術把人類教師的教育工作分割為兩大部分：一是被視為低級的、重復的機械工作，如作業(yè)批改、考試測評等；二是被視為高級的人類工作，如道德教育、感情培養(yǎng)、合作交流等。這類論說還美其名曰，機器可將教師從前者的繁瑣事務中解放出來，讓他們更專注于后者的培養(yǎng)，殊不知已同樣預設了反教育規(guī)律的方法論前提，即承認教育活動的可分解性與可疊加性。赫爾巴特認為，教育原則和思想的統(tǒng)一性反映了教育工作的復雜性和整體性要求(石中英，2005)。教師的育人工作絕不是為了分別“教會”學生知識、能力和情感，而是“用知識教”，以知識為載體，把三者融會貫通起來。正是通過整體人格的相遇，教師的實踐智慧才能被激活，教學才具有無限可能性。如果教師被還原主義方法洗腦，將作業(yè)批改、課堂觀察等與學生建立聯(lián)系的途徑視為職責外的低水平、重復性的無意義勞動，自己只負責解讀機器的數(shù)據(jù)和所謂“重要的事務”，那么，終將導致自身的分裂與異化，與教育漸行漸遠。

因此，一旦陷入數(shù)據(jù)還原主義方法的前見，人們會優(yōu)先選用技術收集到的、容易拆分與組合的學生、教師及學校的數(shù)據(jù)進行教育理解和決策，并將這種方法視為科學。盡管我們不能否認未來人工智能發(fā)展的潛力，但必須承認，目前的人工智能技術并不能從對因果性的理解和把握的基礎上掌握教育決策的根據(jù)，而只能從相關性分析中統(tǒng)計出數(shù)據(jù)意義上的最優(yōu)方案，所進行的是一種純計算(肖峰，2020)，根本不涉及作為教育方法核心的“傾聽學生”“讀懂學生”“理解學生”“發(fā)展學生”等社會性理解的層面。至此，不妨懸置數(shù)據(jù)還原主義的前見，停下來捫心叩問：當使用機器獲取、監(jiān)測教育數(shù)據(jù)時，究竟是測量人們重視的內容還是僅僅測量能夠輕易測量且容易評估的東西？(格特·比斯塔，2018)很不幸，答案是后者。埃呂爾認為，“技術的完美只能靠量的發(fā)展，靠完全可以測量的東西為目標才能實現(xiàn)。與此相反，人在質的、不可測量的方面(感情、智慧和美德)則更為優(yōu)越……從技術的量過渡到人的質是不可能的”(胡偉，2013)。因而，技術對數(shù)據(jù)量的追求與人的發(fā)展對質的要求之間存在必然矛盾。數(shù)據(jù)是點狀的、孤立的、抽象的、細碎的，是處于人類理智層級中低于信息的無組織、無結構、無意義的信號?；跀?shù)據(jù)的教育方法過于依賴分離式的觀察與記錄，相信僅憑數(shù)學和超越生活世界的抽象就能把握人類教育活動，忽視人的發(fā)展是實踐的、整體的，而那些無法被數(shù)據(jù)化、難以被輕易測量的部分恰是人的發(fā)展中最具人性的部分。所以，極強專業(yè)性的數(shù)據(jù)能力并非普通教師所能勝任，要求所有教師精通有相當難度、耗費大量精力的教育數(shù)據(jù)分析不具有必要性和可能性，不應列為教師的必備素養(yǎng)。

此外，教育方法的選擇不可僅僅考慮技術方法達成目的的可能性，而應從倫理層面考察技術活動的目的、手段及后果的正當性。一方面，在教學倫理維度，數(shù)據(jù)還原主義易剝離教師的教育責任，在道德上導致教師的墮落(黃欣榮，2006；馬克·戴維森，1999)。對教師來說，使用某種技術替代自己的某些工作不僅是工作內容的替代，更是教育責任的轉嫁。正所謂機器做得越多，教師直接負責的內容就越少。比如，許多教師認為使用技術輔助教學一旦出現(xiàn)問題，應歸咎于技術，而非教師的責任。倘若教師的責任隨著技術介入深度的增加而被逐步剝離，那么最終誰將為學生負責？難道是機器？機器又何以能負起這份責任？不但如此，鑒于數(shù)據(jù)來源和運算的有限性，即便是用數(shù)據(jù)推導出來的結果也未必是真實的，技術卻憑借人們的“數(shù)據(jù)崇拜”，正在一定程度上否認教師的專業(yè)判斷，使教師即便判斷出某一行動方針沒有價值也不得不按照所謂“有效”的證據(jù)行事(Burton & Chapman，2004)。數(shù)據(jù)還原主義方法與教師主體意識的沖突，不僅會傷害教師的教育理念與教育追求，還會使教師對學生學習的分析、對學生的期待、塑造及關懷等在數(shù)據(jù)面前變得無關緊要。這種方法要求教師依賴冰冷的、點狀的、網(wǎng)狀的數(shù)據(jù)反思教學，在某種程度上阻塞了教師教育直覺，導致教師主體意識和自信的喪失，甚至導致悲觀的自我否定，嚴重阻礙教師專業(yè)能力的提升。另一方面，在社會倫理維度，數(shù)據(jù)還原主義方法實施的前提是師生數(shù)據(jù)的獲得，但是數(shù)據(jù)的獲取是否經(jīng)過師生同意、誰擁有數(shù)據(jù)的決定權和處理權是倫理層面值得討論的問題。在現(xiàn)實中，有些地區(qū)的領導、校長引進新型教育工具收集與測量教育數(shù)據(jù)時缺乏與師生溝通，加之很多師生沒有保護隱私的意識與能力，甚至還會因技術公司的“恩惠”主動交出自己的數(shù)據(jù)。云技術已使企業(yè)成為了數(shù)據(jù)的占有者和支配者。但技術商人絕不是保護數(shù)據(jù)隱私的可靠主體，他們往往最大限度地利用師生數(shù)據(jù)獲利。況且任何存儲數(shù)據(jù)的平臺也絕不完美，可能還存在安全漏洞。所以，數(shù)據(jù)還原主義方法應用于教育存有倫理危機，導致本是教育權利主體的師生變?yōu)椴粩啾患夹g處理的數(shù)據(jù)客體，難免構怨傷化。

四、反 思

訛謬的技術前見對教育的解釋和預測都包含著技術訴諸原始的本性，這種本性雖然有不同的表現(xiàn)但在實質上不可改變。它宣揚技術的霸權，把教育變?yōu)槟撤N給定的、不變的、獨立于時空的存在。技術所以在教育中能夠獲得很多與之內容和意義不相適應的過分反響，原因在于這類前見已成為技術相關者理解教育的指引，挑戰(zhàn)教育價值的根基。教育的價值緣于人與人的本真性、在場性，延續(xù)知識、倫理與價值，充滿藝術的神韻。教育本身具有不可復制性，因為教育是產(chǎn)出精神與攜帶靈魂的藝術品。但訛謬前見肯定的是教育的工具化和標準化取向，使教育變得可以復制，成為了時髦、廉價的工藝品。于是，教育被理解為海德格爾意義上的“持存”(海德格爾，2008)，成為出于一定目的的被訂造之物。

這種被信息技術訂造的教育形態(tài)違背了人類教育活動的基本規(guī)律。首先，從技術本身來說，數(shù)字信號代替模擬信號，最大的優(yōu)勢是復制無衰減，“持存”化的教育形態(tài)充分利用了技術的可復制性，認為教育也可以自我復制、擴大受眾和規(guī)模。但技術的可復制性指工具本身的復制能力，是對電子信號的復制，絕不是對教育的復制。其次，盡管在課程內容與課程形式之間，課程內容才是起基礎性和決定性作用的部分，真正優(yōu)質的課程內容將不受課程形式的限制而譽滿寰中，但是，這類“可復制”的課程形式存在固有弊端。以慕課為代表的錄播課一旦制作完成，在特定時間內不可更改或很難更改，一切教學因素都將停滯在課程制作結束的那一刻。宛若教師把過去的、不可能進步的“我”放在網(wǎng)絡之上，而現(xiàn)在的、已經(jīng)變化了的“我”卻向前進步了。學生反復觀看視頻進行的學習其實是反復回到作為過去“我”的教師的教學中，沒有與作為現(xiàn)在“我”的教師共享當下的自我超越。所以，當錄播課被剝離了時間性，則意味課程變成了永恒的、獨立于變遷之外的客體，因而也獨立于學生的感知經(jīng)驗和實際經(jīng)驗的世界之外。這無疑會打破學生對教育的共時性體驗，使教育活動的敞開性蕩然無存。學生面對錄播課會意識到自己正在經(jīng)驗的已是時間上過去的，且若干他人已先于自己獲得的歷時性體驗，學生只能作為看客，無法進入到當時的情境中，更不能對這種活動產(chǎn)生任何影響和貢獻，因為已被訂造好的“持存”之物不會因學生的行為而發(fā)生任何改變。這種人類作為主體作用于客體事物的無力感，正是學生對錄播課產(chǎn)生消極態(tài)度的原因。所以，錄播課只能夠實現(xiàn)學生對言語信息的單向獲取。與之相反，現(xiàn)場教學或直播課能使學生意識到自己正在經(jīng)歷從未發(fā)生過且自己能夠參與的教育活動。這也是為何共時性教學盡管不可重放，卻是學生心馳神往的原因。學生只有在與作為現(xiàn)在“我”的教師之間才能產(chǎn)生真正的共時性對話，教育的不確定性才得以彰顯，才能實現(xiàn)教學相長。

教育實踐領域具有不確定性、不可預知性，所以教育變化充滿了偶然性、復雜性(約翰·杜威，2019)，是不能被技術所提前規(guī)定的。人類對于一切復雜性問題都有認知局限性(赫伯特·西蒙，2016)，因此，任何人為開發(fā)的工具在教育應用時，絕不可能擁有教育活動的全部信息，即使擁有全部信息也不可能擁有基于這些信息所制定的全部方案，更不可能預測全部方案的所有執(zhí)行結果。所以，技術的一般性不能把握教育的特殊性和可能性，技術在教育實踐中妄求統(tǒng)治霸權注定是徒勞。相反，技術應恪守器具本分，追求工具在教育中的上手狀態(tài)(海德格爾，2006)，即教育工具作為實用意義的器具出現(xiàn)，并在其本真性顯現(xiàn)中將自身“是其所是”的狀態(tài)與教育性保持一致。只有當工具缺損影響教育工作時，工具才被特別關注，當人們能夠下意識地使用教育工具、實現(xiàn)自動化操作時，教育工具才能真正實現(xiàn)物盡其用。因此，能夠熟練使用工具只是規(guī)定了線上教學可能性，而課程內容、學生需求及教師素養(yǎng)才是決定線上教學卓越性的最重要因素。革新教育工具只是工具的革新，并不能成為衡量教育優(yōu)劣的標準，更不可成為教育改革追求的目標。

總之，技術前見所蘊含的思想亦未必是有啟示力的新創(chuàng)見，其訛謬之處更將誤導教育理解。對事物的認識往往并非所見即所得，發(fā)現(xiàn)并意識到技術前見的存在、對其進行理性的懷疑甚至否定，在教育技術確立自身過程中具有不可祛除性，因為否定性的狀態(tài)并非是某一事物真正本質的歪曲，恰是其本質自身(馬爾庫塞，1993)。永遠以清凈之心關注不易可視化的、抽象的、最基本的問題是學者最可貴的品質，理論上澄清前提與劃清界限更是摒棄訛謬技術前見的可能條件，使技術在自身與教育變革的復雜關系中發(fā)揮真正的積極作用。如此，教育技術才能夠正本清源，本立而道生。