王 雪

(天津市河西區(qū)職工大學(xué)，天津 300203)

職業(yè)院校的發(fā)展離不開有一支精準(zhǔn)高效的教師隊(duì)伍，而教師隊(duì)伍能夠高效運(yùn)轉(zhuǎn)很大程度上取決于激勵(lì)機(jī)制的良好運(yùn)行。因此，研究職業(yè)院校建設(shè)隊(duì)伍激勵(lì)機(jī)制研究具有重要現(xiàn)實(shí)和理論意義。

一、國內(nèi)外有關(guān)激勵(lì)理論的研究

西方對激勵(lì)的關(guān)注起步較早。有關(guān)激勵(lì)的研究范疇經(jīng)過由單一的金錢等經(jīng)濟(jì)刺激向滿足人的多種需要轉(zhuǎn)變；由對激勵(lì)要素的分析到強(qiáng)調(diào)激勵(lì)過程的系統(tǒng)研究，概括而言，就激勵(lì)理論影響力大、影響范圍廣的大致可歸結(jié)為：一是，馬斯洛的需要層次理論。馬斯洛(1908-1970)將人的需要?dú)w結(jié)為兩類，第一類為低級需要或生理需要，主要是從人作為生物生活的本能需要，如健康的食物、安全的住所等；二是高級需要，作為人區(qū)別于其他生物的更高級需要，如自尊與尊重需要、社交需要等。馬斯洛將人的需要?jiǎng)澐譃槲宸N：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要，并指出人的需要是具有層次的，低級層次的需要滿足后才能產(chǎn)生對高級層次需要的需求。需要層次理論作為行為科學(xué)理論之一，可以根據(jù)需要層次不同提出相應(yīng)的激勵(lì)措施。二是，赫茨伯格的雙因素理論。美國心理學(xué)家赫茨伯格(1923-2000)提出了雙因素理論，即影響人行為的因素可以劃分為兩類，一類為激勵(lì)因素，能使人產(chǎn)生激勵(lì)的因素，如挑戰(zhàn)性的工作，提高工作難度或工作種類，增強(qiáng)成就感等；另一類為保健因素，不能使人產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的因素，如環(huán)境的改善，人際關(guān)系的改善，工作良好條件的提升等。三是，亞當(dāng)斯的公平理論。亞當(dāng)斯的公平理論提出，員工的激勵(lì)程度來源于對自己與參照對象的報(bào)酬和投入的比例的主觀感受。公平理論來自于心理調(diào)適和自我平衡，當(dāng)員工認(rèn)為自己與參照對象相比感覺到公平時(shí)，激勵(lì)作用最大，反之最小。四是，斯金納的強(qiáng)化理論。斯金納的強(qiáng)化理論指出，影響人做出某種行為的因素取決于行為的后果，當(dāng)某種行為的后果被證明對人有利時(shí)，這種行為就會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，反之，這種行為就會(huì)減弱。斯金納又將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，正強(qiáng)化也稱積極強(qiáng)化，為引導(dǎo)某種結(jié)果的出現(xiàn)而重復(fù)性刺激該行為；負(fù)強(qiáng)化也稱消極強(qiáng)化，為減少或抑制某種結(jié)果的出現(xiàn)刺激某種行為的產(chǎn)生。

正確理解和認(rèn)識(shí)激勵(lì)理論，能夠給職業(yè)院校教師激勵(lì)帶來一些啟發(fā)。通過關(guān)注職業(yè)院校教師的特性調(diào)動(dòng)教師的心理動(dòng)機(jī)，更加關(guān)注公平，關(guān)注教師的自身建設(shè)，從而激發(fā)教師的積極性、主動(dòng)性，增強(qiáng)責(zé)任感，使教師在整個(gè)職業(yè)生中始終處于積極狀態(tài)。

二、我國職業(yè)院校教師隊(duì)伍激勵(lì)研究的現(xiàn)狀

我國職業(yè)院校教師隊(duì)伍激勵(lì)現(xiàn)狀經(jīng)歷了一個(gè)變化發(fā)展的過程。就目前而言，我國職業(yè)院校教師激勵(lì)呈現(xiàn)出以職稱激勵(lì)、薪酬激勵(lì)為主，其他如考核激勵(lì)、榮譽(yù)激勵(lì)為輔的激勵(lì)制度。這種激勵(lì)制度在現(xiàn)實(shí)演化成固定化的程式，很少考慮到不同院校之間的特殊性，也很少涉及到教師的個(gè)性化需求。因此，就目前的職業(yè)院校教師激勵(lì)機(jī)制而言，對教師的激勵(lì)作用有限，不能對教師激勵(lì)作用最大化。

其一，職稱激勵(lì)。職稱激勵(lì)在職業(yè)院校教師激勵(lì)中最為常見，也顯示出強(qiáng)大的作用。教師評聘工作具有很強(qiáng)的公平性，通過對教學(xué)、科研、實(shí)踐成果等作為評聘的依據(jù)，程序較為嚴(yán)格，教師評聘工作規(guī)范、科學(xué)。職稱激勵(lì)能增強(qiáng)崗位意識(shí)和競爭意識(shí)，能較好地激發(fā)教師工作熱情和積極性。

其二，薪酬激勵(lì)。薪酬是員工為某一工種工作獲得的直接或間接收入的總稱。就目前職業(yè)院校教師直接薪酬包含基本工資、績效工作和其他津補(bǔ)貼等，間接薪酬包括各種福利，包含帶薪休假、技能培訓(xùn)、醫(yī)療保健等。薪酬是可以直觀感受到的實(shí)際收入，在工作中具有很強(qiáng)的激勵(lì)作用。薪酬激勵(lì)能對職業(yè)院校教師起到很大的激勵(lì)作用，但現(xiàn)實(shí)中我國職業(yè)院校之間薪酬激勵(lì)存在一些差別，特別是一些間接薪酬，在不同類別的職業(yè)院校中差別確實(shí)存在。

其三，考核激勵(lì)。職業(yè)院校對教師考核一般是以教師的政治素養(yǎng)、思想品德表現(xiàn)、工作業(yè)績、工作態(tài)度及履職情況為考核內(nèi)容，涉及到德、能、勤、績、廉五個(gè)方面，考核等次分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格。其考核能反映本年度教師工作情況，但實(shí)際情況中對比例的分配和控制較為固定，特別是“不合格”情況，在無重大失誤的前提下，基本上不會(huì)出現(xiàn)“不合格”的情況。而對優(yōu)秀教師的確定，現(xiàn)實(shí)中也存在類似“輪流坐莊”的情況。因此，考核激勵(lì)在職院教師激勵(lì)中作用不明顯。

其四，榮譽(yù)激勵(lì)。榮譽(yù)激勵(lì)側(cè)重于物質(zhì)基礎(chǔ)上的精神激勵(lì)，按照馬斯洛的需要層次理論來看，榮譽(yù)激勵(lì)屬于更高層級的需要。職業(yè)院校教師也需要得到社會(huì)的理解、支持、信任，得到人們的尊重和認(rèn)可評價(jià)。榮譽(yù)激勵(lì)作為教師的高層次需要，能夠起到很好的激勵(lì)作用?，F(xiàn)實(shí)中，職業(yè)院校通過評選“教學(xué)模范”、“品德模范”、“教學(xué)能手”、“先進(jìn)個(gè)人”等一系列榮譽(yù)稱號(hào)，激發(fā)教師隊(duì)伍工作的積極性。但現(xiàn)實(shí)中也應(yīng)該避免為了評選先進(jìn)而出現(xiàn)的“輪流坐莊”的現(xiàn)象。

三、我國職業(yè)院校教師隊(duì)伍激勵(lì)存在的問題

(一)激勵(lì)手段單一，重物質(zhì)激勵(lì)、輕精神激勵(lì)

作為社會(huì)意義上的人，需要是多方面的，既有低層次的需要，還有較高層次的需要。在激勵(lì)手段的設(shè)計(jì)上，要物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)結(jié)合起來，共同發(fā)揮作用。職業(yè)院校在教師激勵(lì)過程中就出現(xiàn)了激勵(lì)手段單一、重物質(zhì)激勵(lì)、輕精神激勵(lì)的情況?，F(xiàn)實(shí)中，給一些業(yè)績突出的教師進(jìn)行物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，設(shè)立一些專項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)鼓勵(lì)教師多出成果、多做貢獻(xiàn)，教師的成果或貢獻(xiàn)將之與一定的物質(zhì)等價(jià)起來。應(yīng)該注意的是，職業(yè)院校教師具有很強(qiáng)的特殊性，教師天然的奉獻(xiàn)特點(diǎn)忽視了。而我國用法律的形式保障了教師的收入水平，在一些教育法律法規(guī)中明確提出，“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平”?，F(xiàn)實(shí)中職業(yè)院校還會(huì)給教師一定的科研經(jīng)費(fèi)保障，所以職業(yè)院校教師收入能起到一定的激勵(lì)作用。但由于激勵(lì)的復(fù)雜性，對于職業(yè)院校教師而言，單一的物質(zhì)激勵(lì)顯然激勵(lì)不足，教師追求的不僅僅是經(jīng)濟(jì)利益，還包括自我滿足感在內(nèi)的精神激勵(lì)。忽視了教師的精神激勵(lì)，教師的積極性就不會(huì)完全調(diào)動(dòng)起來。而如果一個(gè)學(xué)校的教師隊(duì)伍不是由真正具有責(zé)任心和使命感的人組成，教師的激勵(lì)效果很難持久，這所學(xué)校也很難為社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值，其自身也很難發(fā)展下去。

(二)考評機(jī)制不健全，重結(jié)果、輕過程

職業(yè)院校教師考評機(jī)制不健全導(dǎo)致了激勵(lì)效果不明顯，激勵(lì)制度在實(shí)施過程中出現(xiàn)了重結(jié)果、輕過程的現(xiàn)象。在職業(yè)院校教師群體中，激勵(lì)制度一般有職稱制度、薪酬制度、考核評價(jià)制度等，但在具體實(shí)施過程中，并未很好地發(fā)揮各自作用，導(dǎo)致激勵(lì)效果不明顯。以職稱制度為例，職稱制度在設(shè)計(jì)之初，便將公平和激勵(lì)作為其目標(biāo)。實(shí)施過程中，職稱往往跟薪酬、地位掛鉤，因而，出現(xiàn)了對職稱的過分追逐，甚至將職稱作為個(gè)人發(fā)展目標(biāo)以及為了職稱晉升出現(xiàn)的非良性競爭的現(xiàn)象，職稱制度本身蘊(yùn)含的競爭激勵(lì)機(jī)制尚未形成。就薪酬制度而言，其激勵(lì)效果仍不太令人滿意。雖然對于教師收入經(jīng)歷了多次改革，但總體上處于社會(huì)的中等收入，且這種收入水平相對穩(wěn)定。而對于青年教師而言，其實(shí)際收入與期望值之間的差距較大。青年教師面臨的社會(huì)壓力較大，對實(shí)際收入不滿意時(shí)，往往會(huì)導(dǎo)致動(dòng)機(jī)不足、熱情不高的現(xiàn)象?？己嗽u價(jià)制度的不健全所導(dǎo)致激勵(lì)不足也十分突出。職業(yè)院校教師考核評價(jià)仍以“德、能、勤、績、廉”五項(xiàng)內(nèi)容為考核指標(biāo)，由于考核更注重一般性，教師隊(duì)伍對考核期待不大，往往是為了完成這項(xiàng)工作的被動(dòng)心態(tài)。考核結(jié)果的不同層次與實(shí)際獎(jiǎng)懲之間區(qū)別不大，在實(shí)際中無法有效發(fā)揮激勵(lì)作用。

(三)缺乏個(gè)性化激勵(lì)，重一般性、普遍性激勵(lì)

當(dāng)前，職業(yè)院校教師激勵(lì)普遍采取一種外部激勵(lì)，這種外部激勵(lì)強(qiáng)調(diào)一般性和普遍性。換言之，這種激勵(lì)更多強(qiáng)調(diào)的外在的約束或是在這種外在約束基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的懲罰機(jī)制。職業(yè)院校往往設(shè)計(jì)一套規(guī)章制度或是一些政策措施作用于教師隊(duì)伍，從而達(dá)到對教師管理或激勵(lì)的目的。但這些制度、政策、措施往往在引導(dǎo)某些正確行為或避免某些錯(cuò)誤行為，具有很強(qiáng)的普遍性、一般性。在這種制度引導(dǎo)下，職業(yè)院校教師在教學(xué)、科研等工作會(huì)自覺杜絕不規(guī)范行為，被動(dòng)完成各項(xiàng)任務(wù)，在實(shí)際教學(xué)中教師處在被激勵(lì)的狀態(tài)。這種激勵(lì)方式將一個(gè)具有多樣需求的群體置于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求下，完全忽視了教師的個(gè)性化差異。但對職業(yè)院校的教師而言，他們更渴望個(gè)性化的激勵(lì)方式，將外部任務(wù)式的激勵(lì)方式轉(zhuǎn)化為符合職業(yè)內(nèi)部需求的，主動(dòng)的自我激勵(lì)，應(yīng)是現(xiàn)代職業(yè)教育教師發(fā)展的正確方向。理想的激勵(lì)方式也應(yīng)該是自我激勵(lì)為主、外部激勵(lì)為輔的構(gòu)成方式，通過內(nèi)外部的互動(dòng)，達(dá)到動(dòng)態(tài)的平衡，使職業(yè)院校教師積極主動(dòng)的將個(gè)人目標(biāo)與職業(yè)院校的發(fā)展目標(biāo)聯(lián)系起來。

四、我國職業(yè)院校教師隊(duì)伍激勵(lì)方面的改進(jìn)對策

(一) 激勵(lì)手段多樣化，物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)相結(jié)合

“人”作為最重要的資源，其能動(dòng)性最高。要全方位調(diào)動(dòng)人的積極性，最大限度地發(fā)揮“人”這一資源的有效性，必須強(qiáng)化激勵(lì)手段。激勵(lì)手段的多樣化，要求我們既注重人的低層次需要，也要注重高層次需要。因此，物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)結(jié)合起來，這種激勵(lì)更具有有效性。由于教師天然屬性，決定了教師這一群體在工作中更為注重精神激勵(lì)。在對職業(yè)院校教師激勵(lì)中，必須采用物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)相結(jié)合的方式。這一方式要求在滿足教師群體一定的物質(zhì)需要基礎(chǔ)上，強(qiáng)化社會(huì)認(rèn)可，如增強(qiáng)教師的社會(huì)地位、社會(huì)認(rèn)可度，形成尊師重道的文化氛圍。另一方面，作為承載教師教學(xué)和成長的學(xué)校，也要形成一定精神文化，對教師在教學(xué)中取得的成績及時(shí)認(rèn)可，對具有突出貢獻(xiàn)的教師通過設(shè)立楷模、評選先進(jìn)等形式及時(shí)加以褒獎(jiǎng)，達(dá)到物質(zhì)和精神相結(jié)合。

(二) 健全考評機(jī)制，形成持續(xù)性激勵(lì)

制度對人的行為會(huì)產(chǎn)生很大影響。健全考評機(jī)制，通過進(jìn)一步完善職稱制度、薪酬制度、考核評價(jià)制度等，使制度更加公開、透明，更具激勵(lì)性。就職稱制度而言，完善職稱評聘制度能夠在調(diào)動(dòng)人的積極性的基礎(chǔ)上，使人才脫穎而出，并能夠形成一種具有良好的激勵(lì)機(jī)制。對大多數(shù)教師而言，職稱晉升并不是僅僅為了物質(zhì)利益，更多是對自己教育教學(xué)工作成績的肯定，也可以說是一種榮譽(yù)。職稱評聘制度一定要注重公平，要對不同的崗位類型和學(xué)科分類，制定不同的聘任要求，同時(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)管理，評和聘分開管理，評注重業(yè)績，聘注重工作實(shí)際，真正使職稱評聘具有競爭性和激勵(lì)性。就薪酬制度而言，合理確定教師的收入水平，并且強(qiáng)化績效的激勵(lì)作用，合理規(guī)劃內(nèi)部激勵(lì)的合理空間。特別是對青年教師而言，對在知識(shí)、能力和業(yè)績上較為突出的教師加以激勵(lì)。對于考核評價(jià)制度，要建立起比較完善合理的考評制度，注重質(zhì)量和突出實(shí)際貢獻(xiàn)，引領(lǐng)教師的成長和發(fā)展。因此，在評價(jià)過程中要破除量化觀念，注重價(jià)值觀引領(lǐng)。評價(jià)設(shè)計(jì)要以教師為中心，實(shí)行分類評價(jià)，將定性考核和定量考核結(jié)合起來，既突出業(yè)績和能力，又注重創(chuàng)新和引領(lǐng)性。因此，完善的考評機(jī)制能夠形成合力，在促進(jìn)教師激勵(lì)過程中更加持久和有效。

(三)關(guān)注教師發(fā)展，強(qiáng)化個(gè)性化激勵(lì)

關(guān)注教師發(fā)展，強(qiáng)化個(gè)性化激勵(lì)，從以人為本的理解出發(fā)，充分了解教師的需要，能有利于提高教師工作的滿意度，其激勵(lì)效果會(huì)更佳。根據(jù)激勵(lì)理論，激勵(lì)關(guān)注的是未被滿足的需要，只有激發(fā)未滿足的需要，這種激勵(lì)才有效果。以往的做法是把教師看成是人力成本，被視為學(xué)校發(fā)展的工具，只注重人的使用價(jià)值，而忽視教師本身的成長空間，對人的開發(fā)不夠，教師往往被動(dòng)工作，精神有所懈怠。通過關(guān)注教師發(fā)展，認(rèn)識(shí)到教師是由具體的人組成，又是充滿個(gè)性的，教師作為特殊群體，更注重自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，在實(shí)際工作中，要注重教師的自我發(fā)展，強(qiáng)化個(gè)性化激勵(lì)。一方面可以健全教師培訓(xùn)體系，使教師的知識(shí)體系得到及時(shí)更新；另一方面，要強(qiáng)化自我激勵(lì)，通過教師自身的自覺行動(dòng)，激發(fā)教師內(nèi)在的精神追求。因此，對職業(yè)院校的教師而言，通過個(gè)性化的激勵(lì)方式，將外部任務(wù)式的激勵(lì)方式轉(zhuǎn)化為符合職業(yè)內(nèi)部需求的，主動(dòng)的自我激勵(lì)，通過內(nèi)外部的互動(dòng)，達(dá)到動(dòng)態(tài)的平衡，使職業(yè)院校教師積極主動(dòng)的將個(gè)人目標(biāo)與職業(yè)院校的發(fā)展目標(biāo)聯(lián)系起來。