焦廣才

(浙江省義烏市前洪小學(xué) 浙江金華 322000)

在科技日新月異、國(guó)民GDP高速發(fā)展的今天，孩子們都是被家長(zhǎng)精心呵護(hù)的掌中寶。享受著精致的物質(zhì)生活和家長(zhǎng)們無(wú)微不至的呵護(hù)與照顧，現(xiàn)在的孩子往往習(xí)慣了有求必應(yīng)，任意而為。在資源共享的學(xué)校集體生活中，孩子們不再那么被允許肆意而行，也就容易滋生很多情緒問(wèn)題，由此產(chǎn)生攻擊性行為。學(xué)生的攻擊性行為的發(fā)展?fàn)顩r會(huì)影響到學(xué)生的人格，并伴隨著全球范圍內(nèi)攻擊與暴力問(wèn)題日趨嚴(yán)重，學(xué)生的攻擊性行為受到我們的格外重視。

一、教師共情陪伴改善攻擊性行為的設(shè)想

學(xué)生的攻擊性行為不是一朝一夕可以改變的，而情緒調(diào)節(jié)是影響學(xué)生攻擊性行為的重要因素，教師的共情陪伴對(duì)學(xué)生掌握情緒調(diào)節(jié)策略有重要作用。所以，通過(guò)教師的共情陪伴，幫助學(xué)生掌握情緒調(diào)節(jié)策略，提高學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力，由此改善學(xué)生的攻擊性行為是可行的。

（一）概念解釋：共情陪伴

共情是在心理咨詢領(lǐng)域發(fā)展起來(lái)的一個(gè)重要概念，所謂共情，即在情感上分擔(dān)他人的遭遇、將自己與他人相聯(lián)系的情感性應(yīng)答，也就是我們平常所說(shuō)的“換位思考”和“感同身受”。共情陪伴，即成人通過(guò)共情的方式陪伴孩子成長(zhǎng)，它強(qiáng)調(diào)成人在陪伴孩子的過(guò)程中，首先要放下自己的主觀參考框架，放下自己的成見和偏見，無(wú)條件地接納每一個(gè)孩子，在“放空”的基礎(chǔ)上，耐心等待孩子的反應(yīng)、觀察孩子的表現(xiàn)、傾聽孩子的心聲，并有效回應(yīng)孩子的內(nèi)心需求。

（二）共情陪伴對(duì)改善攻擊性行為的作用

攻擊性行為與情緒調(diào)節(jié)策略的相關(guān)研究均表明，情緒是影響個(gè)體攻擊性行為的一個(gè)重要因素，情緒調(diào)節(jié)功能的缺陷會(huì)導(dǎo)致個(gè)體攻擊性行為的發(fā)生。已有研究表明，影響情緒調(diào)解策略運(yùn)用的主要因素有氣質(zhì)變現(xiàn)度、性別差異、兒童的社交地位、與照料者之間的互動(dòng)。

除了不能改變的先天因素，教師可以通過(guò)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)平等、接納、積極的環(huán)境，影響學(xué)生的情緒調(diào)控策略，教師的共情陪伴是營(yíng)造良好環(huán)境、幫助學(xué)生掌握情緒調(diào)節(jié)的最好方式。

二、教師共情陪伴的日常實(shí)踐

在實(shí)施共情陪伴的過(guò)程中，我選擇用共情閱讀的方式幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的情緒；通過(guò)對(duì)學(xué)生非語(yǔ)言信息的觀察來(lái)了解學(xué)生的情緒狀態(tài)，選擇最恰當(dāng)?shù)慕逃龝r(shí)機(jī)；通過(guò)視頻回顧、制定獎(jiǎng)懲措施的方法幫助學(xué)生調(diào)解自己的情緒。通過(guò)這些共情實(shí)踐，在“真誠(chéng)、尊重、接納”的前提下實(shí)現(xiàn)共情陪伴，在“觀察、行動(dòng)”的基礎(chǔ)上提升自己的共情能力，將共情陪伴與不同的場(chǎng)景有效結(jié)合。

（一）基于共情閱讀的共情陪伴

從繪本內(nèi)容的選擇出發(fā)，孩子們的想象力和創(chuàng)造力豐富，喜歡童話書。出于孩子們的這種心理，我選擇了很多適合共情閱讀的繪本，如《膽小鬼弗雷德》《馬克斯和彩虹帽》《怪物不哭！》《貝蒂今天不舒服》等。

這些繪本的共同價(jià)值在于：學(xué)生能從這些繪本故事中得到各種情緒情感的共鳴。通過(guò)這些繪本故事，我?guī)寝热ジ惺懿煌那榫w，害怕、喜悅、虛弱、悲傷等。在認(rèn)識(shí)這些情緒的過(guò)程中，他也能逐漸理解并接納這些情緒。同時(shí)在閱讀的過(guò)程中，針對(duì)他害怕失敗、拒絕挫折等特點(diǎn)，我逐漸引導(dǎo)他、告訴他沒(méi)有人是萬(wàn)能的，幫助他逐漸認(rèn)識(shí)失敗、接受失敗。

從閱讀的形式出發(fā)，在教師陪伴下閱讀，教師的講述技能能幫助吳奕更好的理解故事內(nèi)容，感受故事中人物的感情，培養(yǎng)他的閱讀興趣和耐心。

實(shí)踐流程：1.針對(duì)繪本的矛盾點(diǎn)提問(wèn)，遷移已有經(jīng)驗(yàn)。2.邊提問(wèn)邊閱讀，“如果是你，你會(huì)怎么辦”，引發(fā)情感共鳴。

實(shí)踐反思：1.建立一個(gè)比較完善的繪本資料庫(kù)，在學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題的時(shí)候選擇最適宜的繪本。2.在閱讀過(guò)程中認(rèn)真傾聽學(xué)生的想法，積極回應(yīng)。3.允許學(xué)生有不同的見解，尊重和接納他的說(shuō)話方式，給予他想要的情感滿足。

（二）基于情緒觀察的介入式共情陪伴

首先，通過(guò)觀察孩子的面部表情、身體姿態(tài)等非語(yǔ)言信息，感受孩子當(dāng)前的情緒感受。其次，認(rèn)真傾聽孩子的對(duì)話，注意孩子說(shuō)話時(shí)的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)所傳遞出來(lái)的感受。

案例：等待時(shí)機(jī)：在最合適的情緒狀態(tài)進(jìn)行談話

片段一：午餐時(shí)，小明跟小吳兩個(gè)人把自己的餐盤推來(lái)撞去，老師用詢問(wèn)的眼光向他們看去，小明說(shuō)，“老師，桌子太小了，小吳要把她的盤子擠過(guò)來(lái)?！苯處熁貞?yīng)道：“那你可以到上面來(lái)，跟老師一起吃飯。”聽完老師這句話，小明一下拉下了臉，坐著不動(dòng)了，也不肯吃飯，還用腳不斷踢桌腳發(fā)出“碰碰”的響聲。老師下去詢問(wèn)原因，小明也不肯說(shuō)話，只是齜著牙瞪著老師。

分析：小明情緒激動(dòng)，完全聽不進(jìn)老師的話，無(wú)法有效溝通的情況下，此時(shí)老師只能選擇冷處理和等待。

片段二：午睡后，小明坐在床上穿衣服，時(shí)不時(shí)地看一眼老師，老師發(fā)現(xiàn)他的表情以后走到他身邊詢問(wèn)：“小明，沒(méi)吃午飯你餓不餓?！毙∶骺戳艘谎劾蠋熀蟮拖骂^說(shuō)：“餓?！薄澳悄阆热コ渣c(diǎn)心，吃完以后我們來(lái)聊聊天好嗎？”小明點(diǎn)點(diǎn)頭跑出去了。

分析：小明此時(shí)已經(jīng)冷靜下來(lái)，可以與教師進(jìn)行平靜的對(duì)話，先讓他感受到教師的關(guān)心和友愛(ài)，有利于接下來(lái)的談話。

實(shí)踐反思：1.仔細(xì)觀察學(xué)生的面部表情和肢體語(yǔ)言，體會(huì)學(xué)生當(dāng)時(shí)的情緒，及時(shí)阻止他的傷害性行為。2.教師始終保持平和的態(tài)度，用語(yǔ)言幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的情緒，讓學(xué)生明白他的情緒是被允許表達(dá)的。3.適當(dāng)?shù)闹w接觸，如拉手、擁抱，能夠平和學(xué)生的情緒，讓他感受到自己是被教師接納和喜愛(ài)的，這樣有利于接下來(lái)的溝通。

三、結(jié)束語(yǔ)

學(xué)生的情緒發(fā)展伴隨著社會(huì)性，社會(huì)性交往、人際關(guān)系對(duì)兒童的情緒影響很大，同時(shí)，學(xué)生的情緒調(diào)控能力也對(duì)學(xué)生的社會(huì)性交往、人際關(guān)系有很大的影響。所以，共情是教師與孩子心溝通的橋梁，當(dāng)我們用共情的態(tài)度和方式去對(duì)待孩子時(shí)，孩子也能從中學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)和管理自己的情緒，并產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，由此產(chǎn)生更大的進(jìn)步。