劉茂勇

“你怎么把這篇小古文的意思都說出來啦？我希望你們一句一句地說意思?！苯處燇@詫地看著回答問題的學生，感覺自己的教學節(jié)奏被打亂了。

“我課前認真預習過課文，意思都懂了?！眲偛呕卮饐栴}的學生頗有幾分自信地答道。

這是我最近在聽課時遇到的一段師生對話。這節(jié)課的教學內(nèi)容是《伯牙鼓琴》。在學生初讀課文后，教師讓學生說一說讀懂了哪些句子的意思。沒想到這名學生卻一口氣把文章意思說完了。但這似乎不是教師想得到的答案。只見教師微微一攤手，表情有點無奈，接著又對大家說：“同學們，這篇小古文比較難，能不能單獨說一說每一句話的意思？”隨后，大家按要求輪流回答。再觀察先前那名學生，坐在那兒，默不作聲。

綜觀整節(jié)課，從這個環(huán)節(jié)起，這位教師的情緒似乎起了微妙的變化。之前的課堂教學一路順暢，到了此環(huán)節(jié)，學生打破了常規(guī)，教師心中便產(chǎn)生了疑問：沒想到有些學生已經(jīng)理解這則文言文的意思了，我是調整策略還是繼續(xù)按“原計劃”執(zhí)行呢？最終教師選擇了后者，那樣做就不會“出錯”，特別是在精心準備的公開課上。真的等到需要介紹《伯牙鼓琴》整篇文章意思的那刻，再看那名“先會”的學生，儼然失去了激情，生怕自己再有什么“閃失”，令老師不滿意?？梢妼W生圍繞教師轉的指揮棒并沒有改變。

那么，當“先會”的學生搶先進入下一個教學環(huán)節(jié)時，教師該怎么做？仔細想想，教師不妨機智地利用這一生成性資源，追問學生：“你是怎么把故事說得這么通順的？”“你在課前一定做足了功課，能與同學分享一下你的學習方法嗎？”諸如此類。我想，那個“先會”的學生一定會樂于回答這些問題，在接下來的學習中他一定會更加積極。其他已經(jīng)學會的學生也一定會受到激勵，主動分享自己的學習經(jīng)驗。學生在學習過程中的存在感與獲得感由此而來。

此處，教師還可巧妙運用“同伴互助”理論。其他學生從“先會”的學生身上獲取學習方法，這遠比學到一兩個知識要管用。試想一下，“先會”的這名學生不但會介紹自己課前預習的方法，說不定還會說說自己如何通過大量的課外閱讀來認識伯牙、子期的。那樣的學習氛圍豈是教師一個人能營造出來的？對于“后會”的學生而言，同齡人的學習經(jīng)驗更易于他們理解和接受，更能驅動他們?nèi)ハ騼?yōu)秀的同學學習。一個人能帶動一群人，要讓這名學生成為其他學生學習的榜樣和“小老師”。對于這一小小的“浪花”，如果教師能及時捕捉并加以運用，課堂上必然會騰起陣陣思潮。

另外，對教師而言，不必拘泥于固有的教學模式和設計程序，對于學生中的“先會”這一類現(xiàn)象更不能驚慌失措。因為課堂是真實存在的，學生的任何狀況也都有其存在的合理性。教師要及時機智地調整教學方案，使其不再是“緊箍咒”，而是有自由發(fā)揮空間的“活劇本”。如果教師的認識能上升到這樣的高度，他們就一定能將這些課堂“意外”化作一道道亮麗的風景。這樣的課堂就會充滿生命力。

（江蘇省儀征市育才小學? ?211400）