黃智廣 吳雪如

[摘 要]以學(xué)習(xí)者日記為數(shù)據(jù)收集工具，考察了一位中國(guó)學(xué)習(xí)者在泰國(guó)自主學(xué)習(xí)泰語12周的經(jīng)歷，并探討了學(xué)習(xí)策略使用的變化和根本原因。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的策略使用是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程。在該過程中，學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性不斷地對(duì)持續(xù)變化的學(xué)習(xí)環(huán)境做出反應(yīng)，從而創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)條件以實(shí)現(xiàn)更為有效的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)信念以及各種技能和知識(shí)對(duì)策略的使用起著重要作用。在情境、能動(dòng)性和策略使用的動(dòng)態(tài)關(guān)系基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了對(duì)第二語言的策略性自主學(xué)習(xí)理論模型。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)環(huán)境;自主學(xué)習(xí);語言學(xué)習(xí)策略;能動(dòng)性;社會(huì)文化理論

[作者簡(jiǎn)介]黃智廣（1983—），男，廣東廣州人，博士，五邑大學(xué)外國(guó)語學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，主要研究語言學(xué)習(xí)策略;吳雪如（1995—），女，廣東珠海人，五邑大學(xué)外國(guó)語學(xué)院英語學(xué)科教學(xué)專業(yè)碩士研究生。

[中圖分類號(hào)] G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1674-9324（2020）46-0-04[收稿日期] 2020-10-01

一、引言

語言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程、進(jìn)行自我導(dǎo)向的工具、培養(yǎng)交際能力的必要條件。對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)而言，語言學(xué)習(xí)策略起著至關(guān)重要的作用，因?yàn)樗麄冃枰呗孕缘貏?chuàng)造與學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)的有意義的個(gè)體互動(dòng)關(guān)系。對(duì)語言學(xué)習(xí)策略的研究表明，二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略使用過程中的社會(huì)文化情境和任務(wù)設(shè)置對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響尤為明顯，語言學(xué)習(xí)策略是多種情境因素和學(xué)習(xí)者因素共同作用的結(jié)果[1]。本研究從二語學(xué)習(xí)的社會(huì)文化視角，考察了中國(guó)學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)泰語時(shí)策略使用的變化及其與情境中介（contextual mediation）和個(gè)體能動(dòng)性（individual agency）之間的相關(guān)性，為二語學(xué)習(xí)研究提供參考。

二、理論基礎(chǔ)

（一）語言學(xué)習(xí)策略的定義和分類

語言學(xué)習(xí)策略是語言學(xué)習(xí)者有目的性地對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行調(diào)控的想法或行動(dòng)。語言學(xué)習(xí)策略可以分為直接策略和間接策略[2]。直接策略直接涉及對(duì)目標(biāo)語言資源的記憶、理解及應(yīng)用，包括記憶、認(rèn)知和補(bǔ)償策略;間接策略涉及對(duì)學(xué)習(xí)過程和資源的組織、管理，包括元認(rèn)知策略、情感策略和社會(huì)策略。學(xué)習(xí)者使用元認(rèn)知策略來調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知過程并協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)資料;情感策略可以幫助學(xué)習(xí)者控制學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、價(jià)值觀和情感;社會(huì)策略用以創(chuàng)造與他人互動(dòng)的機(jī)會(huì)來提高學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語言的理解和產(chǎn)出。

（二）社會(huì)文化視角下的分析框架

從社會(huì)文化理論視角來看，二語學(xué)習(xí)本質(zhì)上是基于學(xué)習(xí)者與社會(huì)文化情境互動(dòng)并融入其中的過程。在此過程中，學(xué)習(xí)者積極地、創(chuàng)造性地實(shí)施復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)。社會(huì)文化情境是學(xué)習(xí)的前提條件和主要資源，而學(xué)習(xí)者與它的積極互動(dòng)對(duì)于具體學(xué)習(xí)方式的形成至關(guān)重要。

本研究采用基于社會(huì)文化理論的策略性語言學(xué)習(xí)分析框架[3]。該框架展示了二語學(xué)習(xí)策略使用所涉及的宏觀社會(huì)情境、微觀制度環(huán)境、情境活動(dòng)和學(xué)習(xí)者個(gè)體四個(gè)層面。宏觀社會(huì)情境指的是與語言學(xué)習(xí)、經(jīng)濟(jì)狀況、群體間社會(huì)關(guān)系和政治條件相關(guān)的社會(huì)和傳統(tǒng)觀念;微觀制度環(huán)境是學(xué)習(xí)的直接環(huán)境，包含了語言學(xué)習(xí)者可能獲得的語料資源（material resources）、社會(huì)資源（social resources）和話語資源（discursive resources）;情境活動(dòng)是學(xué)習(xí)者在處理資源和使用策略的過程中實(shí)際發(fā)生的學(xué)習(xí)活動(dòng);學(xué)習(xí)者個(gè)體自身是學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性所在，包括學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、信念和各種能力，是學(xué)習(xí)者的決策能力的基礎(chǔ)。上述四個(gè)層面相互作用，形成了復(fù)雜動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)圖景。策略使用隨著微觀環(huán)境中的資源與具體活動(dòng)中的學(xué)習(xí)者能動(dòng)性之間的直接互動(dòng)而形成。一方面，情境和制度現(xiàn)實(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的行為起著重要的限制或中介作用;另一方面，學(xué)習(xí)者仍然可以利用能動(dòng)性創(chuàng)建和維護(hù)有利條件，以支持語言學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行。

三、研究方法

（一）研究對(duì)象及數(shù)據(jù)收集工具

研究對(duì)象為本文作者之一，他在泰國(guó)某國(guó)際大學(xué)攻讀英語教學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位期間，利用12周的時(shí)間自主學(xué)習(xí)泰語。此前在中國(guó)期間，他已通過課本和音頻資料學(xué)習(xí)了泰語的發(fā)音、拼讀、基本詞匯、句型和一些日常用語。

本研究以學(xué)習(xí)日記作為數(shù)據(jù)收集工具。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，研究對(duì)象每天都記學(xué)習(xí)日記，內(nèi)容主要是當(dāng)天實(shí)施的學(xué)習(xí)活動(dòng)、應(yīng)用的學(xué)習(xí)策略以及原因。

（二）數(shù)據(jù)分析

學(xué)習(xí)結(jié)束后，作者分析學(xué)習(xí)日記。為了更好地觀察和對(duì)比學(xué)習(xí)活動(dòng)及策略的變化，將日記所記錄的學(xué)習(xí)過程分成了三個(gè)階段，每階段涵蓋4周的學(xué)習(xí)。通過對(duì)每個(gè)階段的日記數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，找出每個(gè)階段的學(xué)習(xí)環(huán)境和研究對(duì)象個(gè)體能動(dòng)性如何影響相應(yīng)階段的語言學(xué)習(xí)策略的使用。首先，確定了情境學(xué)習(xí)活動(dòng)，并根據(jù)語料資源、社會(huì)資源和話語資源對(duì)其進(jìn)行分類，發(fā)現(xiàn)了研究對(duì)象以自身作為資源的活動(dòng)。其次，計(jì)算了他參與這些活動(dòng)的頻率。最后，發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)活動(dòng)中涉及的具體策略并解釋了使用這些策略的原因。

四、研究結(jié)果與討論

（一）研究對(duì)象的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其頻率

本研究根據(jù)情境資源的三種類型，即語料資源、社會(huì)資源和話語資源，對(duì)活動(dòng)進(jìn)行分類。日記中提到的特定活動(dòng)的天數(shù)被用作頻率指標(biāo)，如表1所示。

如表1所示，研究對(duì)象開展了7種語料資源學(xué)習(xí)活動(dòng)，即“讀課本”“聽音頻資料”“聽泰國(guó)歌曲”“看泰國(guó)電視劇/電影”“讀泰國(guó)產(chǎn)品標(biāo)簽/廣告牌”和“用字典”。涉及三種社會(huì)資源活動(dòng)，一位來自校外的泰國(guó)朋友Ki，研究對(duì)象的泰國(guó)老師和同學(xué)，以及日常生活中的陌生人。另外，還有以研究對(duì)象自身作為資源進(jìn)行反思和學(xué)習(xí)的活動(dòng)，包括“記日記”“睡覺前思考泰語單詞”以及“用泰語喃喃自語”。此外，還有話語資源活動(dòng)用來處理動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)信念。顯然，每個(gè)階段所使用資源的種類和比例是不同的，同一種資源在不同階段的使用頻率也可能存在差異。

總體而言，與社會(huì)資源相比，研究對(duì)象更多地使用了語料資源。在第一階段，最受歡迎的材料是課本、音頻資料和泰語歌曲，而泰國(guó)電視劇/電影、泰國(guó)產(chǎn)品標(biāo)簽或廣告牌和字典的使用要少得多，這表明它們?cè)诘谝浑A段的學(xué)習(xí)中無足輕重。此外，泰國(guó)老師和同學(xué)是最常涉及的社會(huì)資源類型。然而，作為一個(gè)個(gè)體而言，Ki是被研究對(duì)象使用最多的社會(huì)資源。相反，研究對(duì)象在日常生活中向陌生人學(xué)習(xí)的頻率要低得多。相比之下，在第二階段，研究對(duì)象增加了課本的使用，而略微減少了音頻資料的使用。使用泰國(guó)歌曲的頻率也有所下降。與此同時(shí)，研究對(duì)象較少使用社會(huì)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，特別是與Ki一起學(xué)習(xí)。與第二階段相比，第三階段下降幅度較大的是“讀課本”“與泰國(guó)老師和同學(xué)一起學(xué)習(xí)”和“向日常生活中的陌生人學(xué)習(xí)”，而“看泰國(guó)電視劇/電影”“用字典”“與Ki一起學(xué)習(xí)”顯著增加。與語料資源和社會(huì)資源的使用相比，研究對(duì)象使用自身作為資源的頻率較低，但“記日記”因其同時(shí)作為數(shù)據(jù)采集手段，在三個(gè)階段中保持著較高且穩(wěn)定的頻率。

以下章節(jié)將結(jié)合日記中的相關(guān)引文，揭示每個(gè)階段學(xué)習(xí)過程的動(dòng)態(tài)，并找出資源使用變化與策略使用之間的相關(guān)性。

（二）學(xué)習(xí)第一階段的情境中介與學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性

由于研究對(duì)象此前已有自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，因此在研究之前已經(jīng)形成一定的策略學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)風(fēng)格。表1表明，在第一階段，研究對(duì)象傾向于利用語料資源，這可能是因?yàn)樗嘈乓韵鄬?duì)結(jié)構(gòu)化的方式學(xué)習(xí)和專注于課本對(duì)他來說會(huì)更有效。他在日記中寫道：“無論我在學(xué)習(xí)哪種語言，我都不想問別人。似乎只有通過‘正式的方式，比如使用課本、電視、報(bào)紙，我才能繼續(xù)我自己的計(jì)劃?！保ǖ?周第1天）

雖然研究對(duì)象生活在泰國(guó)，但由于他所就讀的是以英語為教學(xué)語言的國(guó)際大學(xué)，因此他不太愿意用泰語與他的泰國(guó)同學(xué)交流?！半m然我和一些泰國(guó)同學(xué)已經(jīng)成為好朋友，但仍然無法說泰語……可能是因?yàn)闆]有必要，我們所有人都可以用英語交流?！保ǖ?周第7天）

然而，個(gè)體的社會(huì)身分是多元的而非單一的，這可以解釋為什么研究對(duì)象反而經(jīng)常利用Ki 這位在校外認(rèn)識(shí)的泰國(guó)朋友來學(xué)習(xí)泰語。不同于校內(nèi)的泰國(guó)老師和同學(xué)，Ki不大會(huì)說英語，卻能說一些漢語，所以他們的關(guān)系并沒有因英語和學(xué)術(shù)研究而形成制度化。因此，研究對(duì)象可以“主張?jiān)捳Z權(quán)”（claim the right to speak）[4]。日記還表明，研究對(duì)象與Ki學(xué)習(xí)時(shí)，字典也被用作“微觀政治活動(dòng)”（micro-political move）[5]的資源?！拔矣帜贸鲎值洹Ｒ婚_始，我讓她查一個(gè)我不懂的詞。但后來，她一直在瀏覽字典，每當(dāng)發(fā)現(xiàn)一個(gè)她覺得有趣或想討論的詞時(shí)，她就會(huì)給我看，然后和我討論。因?yàn)橛辛诉@本字典，我們有了更多的話題要討論?！保ǖ?周第4天）

研究對(duì)象在第一階段的活動(dòng)表明，存在研究對(duì)象的社會(huì)認(rèn)同、有限的社會(huì)資源獲取、內(nèi)向的學(xué)習(xí)方式等情境和個(gè)體的約束。然而，研究對(duì)象可以根據(jù)自己對(duì)學(xué)習(xí)信念的認(rèn)識(shí)、對(duì)社會(huì)文化環(huán)境的了解、資源和自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，利用自己的能動(dòng)性來探索和創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這些機(jī)會(huì)代表了學(xué)習(xí)者及其能動(dòng)性創(chuàng)造的情境之間的有效互動(dòng)關(guān)系。

（三）學(xué)習(xí)第二階段的情境中介與學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性

在第二階段中，研究對(duì)象增加了課本的使用，卻減少了音頻資料和歌曲的使用。與此同時(shí)，對(duì)泰國(guó)影視劇的使用也大幅增加。日記顯示，研究對(duì)象與Ki互動(dòng)時(shí)所取得的進(jìn)步推動(dòng)了其在第二階段使用課本學(xué)習(xí)的增加?！昂蚄i聊天讓我覺得我可以看懂或說出我最近從課本中學(xué)到的許多單詞。我運(yùn)用這些單詞的能力讓Ki感到驚訝。因此，我現(xiàn)在認(rèn)為這本書很有用。我應(yīng)該加快學(xué)習(xí)這些書的速度。”（第4周第7天）

然而，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，研究對(duì)象發(fā)現(xiàn)課本越來越難。這一局限性促使他減少了對(duì)讀課本和聽課文的關(guān)注，而是更多地關(guān)注課文后的關(guān)鍵詞匯和語法點(diǎn)的講解。因此，研究對(duì)象減少了音頻資料和課本的使用。

研究對(duì)象與Ki的學(xué)習(xí)經(jīng)歷也使他越來越多地看電視劇/電影，他因此形成了一種學(xué)習(xí)信念，也就是實(shí)踐投入是他與Ki有效互動(dòng)的前提。因此，他開始把電視劇和電影視為重要材料，并經(jīng)常加以利用?！昂蚄i在一起的時(shí)候，我經(jīng)常發(fā)現(xiàn)很難用日常的詞匯和表達(dá)方式來表達(dá)自己。我希望能更輕松有效地表達(dá)出我的意思和想法。電視劇臺(tái)詞應(yīng)該是有用的學(xué)習(xí)來源?！保ǖ?周第5天）

在第二階段，研究對(duì)象在理解歌詞方面的進(jìn)展較慢，并且認(rèn)識(shí)歌詞中的許多詞匯對(duì)于日常使用并不實(shí)用。此外，對(duì)使用課本學(xué)習(xí)的時(shí)間增加減少了他通過聽歌學(xué)習(xí)的時(shí)間。然而，聽歌仍然是減少學(xué)習(xí)焦慮的有效情感方式?！白罱?，我不太常聽歌，因?yàn)槲倚枰M快看完課本……我只會(huì)在閱讀感到疲倦時(shí)才會(huì)聽歌。”（第6周第3天）

此外，與第一階段相比，研究對(duì)象與社會(huì)資源的互動(dòng)頻率更低了。與Ki一起學(xué)習(xí)頻率的減少歸因于研究對(duì)象在與Ki交談時(shí)意識(shí)到詞匯量的有限而感到沮喪，因此決定減少與Ki學(xué)習(xí)的頻率，更多利用語料資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時(shí)，研究對(duì)象還發(fā)現(xiàn)泰語影視劇在一定程度上可以替代Ki現(xiàn)階段在他的泰語學(xué)習(xí)中所起的作用?！巴ㄟ^看影視劇可以激活我在課本中學(xué)到的語言知識(shí)，還可以使我學(xué)到如何在現(xiàn)實(shí)生活中使用泰語。它的功能與Ki是相似的?！保ǖ?周第6天）

話語資源的出現(xiàn)是第二階段的另一個(gè)顯著變化。以下引文是日記中的相關(guān)記錄?！敖裉欤琍博士（注：P博士為研究對(duì)象的一位泰國(guó)老師）建議我試試看報(bào)紙。但我覺得我現(xiàn)在的水平還不夠。我想我最好先把重點(diǎn)放在手頭的教材上……我還與P博士談了我對(duì)學(xué)習(xí)泰語的焦慮。盡管我對(duì)學(xué)習(xí)泰語很感興趣，但我開始有種不安全感，覺得作為一個(gè)英語專業(yè)的學(xué)生，也許我應(yīng)該更專注于英語。 P博士鼓勵(lì)我說學(xué)習(xí)泰語亦有助于加深對(duì)英語學(xué)習(xí)的理解。聽到這些話，我感覺好多了?！保ǖ?周第2天）

從某種意義上說，以上引文反映了研究對(duì)象在第二階段的學(xué)習(xí)信念和動(dòng)機(jī)的狀態(tài)。一方面，他具有很強(qiáng)烈的個(gè)人學(xué)習(xí)信念。然而，他學(xué)習(xí)泰語的動(dòng)機(jī)卻有所波動(dòng)，這是由于泰語與他主修專業(yè)所產(chǎn)生的沖突所致。

第二階段學(xué)習(xí)活動(dòng)的變化表明，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行以及經(jīng)驗(yàn)的積累，研究對(duì)象的個(gè)體條件也發(fā)生了變化，如泰語水平的提高、對(duì)學(xué)習(xí)資源有效性的認(rèn)識(shí)、動(dòng)機(jī)的變化，等等。因此，研究對(duì)象不斷調(diào)整和協(xié)調(diào)各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，反映了研究對(duì)象的能動(dòng)性對(duì)情境條件做出反應(yīng)，試圖維系或提升其與情境互動(dòng)關(guān)系所形成的學(xué)習(xí)條件的有效性。

（四）學(xué)習(xí)第三階段的情境中介與學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性

在第三階段，課本中詞匯的枯燥乏味和不實(shí)用性導(dǎo)致詞匯學(xué)習(xí)效率的低下。研究對(duì)象對(duì)利用課本學(xué)習(xí)越來越不滿意，于是他不再使用課本，轉(zhuǎn)而尋找其他材料來學(xué)習(xí)詞匯。利用字典成了一個(gè)解決方案。“我想我應(yīng)該做出調(diào)整，不再使用課本教材，因?yàn)檎n文太無趣，詞匯也不實(shí)用。我覺得什么也記不住。從明天開始，我不會(huì)再學(xué)習(xí)新課文了。我要從字典里挑選我覺得有用的單詞來記憶學(xué)習(xí)?！保ǖ?周第1天）因此，研究對(duì)象對(duì)課本的使用頻率大為降低，而對(duì)字典的利用頻率則大幅上升。同時(shí)隨著研究對(duì)象泰語水平的不斷提高，他越來越能夠直接從影視劇中直接學(xué)習(xí)新單詞。“當(dāng)我聽到電視劇中發(fā)音相對(duì)簡(jiǎn)單的新的重要單詞時(shí)，我會(huì)查字典，確認(rèn)發(fā)音，并努力記住它們?！保ǖ?0周第5天）

另一方面，研究對(duì)象與Ki一起學(xué)習(xí)的頻率也顯著增加，而使用其他社會(huì)資源的學(xué)習(xí)卻減少了。在第三階段的前兩周，研究對(duì)象主要使用字典和泰國(guó)電視劇/電影進(jìn)行學(xué)習(xí)。然而，在隨后的幾周里，他更多的是與Ki一起學(xué)習(xí)，日記中記錄了原因：“12周的學(xué)習(xí)即將結(jié)束。我將進(jìn)行最后的沖刺，多花些時(shí)間和Ki練習(xí)口語?！保ǖ?0周第5天）很明顯，研究對(duì)象刻意計(jì)劃多與Ki一起學(xué)習(xí)，以便在學(xué)習(xí)期結(jié)束之前獲得更多的機(jī)會(huì)將被動(dòng)知識(shí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)知識(shí)。這同時(shí)反映了學(xué)習(xí)情境現(xiàn)實(shí)對(duì)研究對(duì)象在泰語學(xué)習(xí)上的限制。作為非泰語專業(yè)的學(xué)生，他在這12周的學(xué)習(xí)之后無法對(duì)泰語學(xué)習(xí)付出太多“投入”（investment）[6]。因此，他必須盡量利用剩余時(shí)間來練習(xí)泰語產(chǎn)出能力，使他的泰語能力得到全面、平衡的發(fā)展。

（五）策略性自主學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)性

需要指出的是，將學(xué)習(xí)過程分為三個(gè)階段是基于研究目的的人為設(shè)計(jì)，而學(xué)習(xí)本身是一個(gè)持續(xù)變化的、自然的過程。在此過程中，研究對(duì)象基于種種個(gè)體因素，包括其所擁有的知識(shí)、技能、信念、動(dòng)機(jī)等，不斷地對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、資源、即時(shí)和遠(yuǎn)程經(jīng)驗(yàn)的變化做出反應(yīng)，反映其試圖在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境之間創(chuàng)建和維護(hù)有意義的、有效的互動(dòng)關(guān)系的能動(dòng)性。

在能動(dòng)性與情境的互動(dòng)過程中，語言學(xué)習(xí)策略主要在兩個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮作用。在第一個(gè)層級(jí)上，直接策略負(fù)責(zé)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)語言的發(fā)展，而間接策略也可以用來評(píng)估或調(diào)控直接策略的運(yùn)作[7]。如研究對(duì)象在“聽泰國(guó)歌曲”活動(dòng)中使用情感策略時(shí)，也可能同時(shí)涉及記憶策略及認(rèn)知策略的使用。在第二個(gè)層級(jí)上，如在“記日記”活動(dòng)中，研究對(duì)象積極反思學(xué)習(xí)過程，為開展更具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)造思想條件或調(diào)整資源。在這一層次上，間接策略起主要作用。

圖1呈現(xiàn)本研究所探討的策略性二語學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過程特征。

五、結(jié)語

本研究探討了二語自主學(xué)習(xí)者利用能動(dòng)性積極地創(chuàng)造和維護(hù)與情境的有效互動(dòng)的過程。其中學(xué)習(xí)策略起著關(guān)鍵作用。通過將語言學(xué)習(xí)策略分類納入社會(huì)文化分析框架，本研究從理論和方法論兩個(gè)方面展示了調(diào)和語言學(xué)習(xí)策略研究中的心理和社會(huì)文化視角之間“沖突”的可能性[8]。另外，本研究以“情境活動(dòng)”為分析單元，為語言學(xué)習(xí)策略的研究提供了范例。在教學(xué)方面，本研究表明，二語教師應(yīng)該能夠幫助學(xué)生創(chuàng)造與他們學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)的有意義且有效的個(gè)體互動(dòng)關(guān)系。此外，學(xué)生應(yīng)通過策略性地結(jié)合使用各種材料獨(dú)立創(chuàng)造、維護(hù)和優(yōu)化互動(dòng)關(guān)系，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。

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