劉志遠

全國Ⅰ卷論述類文本的閱讀指向和考查趨向非常清晰：一篇千字左右，經(jīng)命題者精心編制后，論述性更強的測試語料;三道分別側重于語言、思維、審美等考查角度的客觀選擇。由此，本文對該文本閱讀的備考提出新思路：“一綱三目”，即“文體特征”為“綱”;“語言建構”“思維發(fā)展”“審美鑒賞”為“目”?，F(xiàn)以2020年全國Ⅰ卷的論述類文本閱讀（文本略）為例，予以說明。

一、一綱

論述類文本閱讀的語料涉及面極為廣泛而無跡可循，諸如詩學、美學、經(jīng)濟、文化、法律、環(huán)保、歷史等學科，但文本自身的“文體特征”則有規(guī)可依：“論述”。由此，備考時，首先應抓住“文體特征”這個“綱”，才能“綱舉目張”。

那么，何謂“論述”？在行文時，哪些是“論”？哪些是“述”？二者之間的關系是什么？現(xiàn)選取“2020年全國Ⅰ卷中的語段進行例析”（下文縮寫為“例析”）：

在中國古代，“孝”無疑是家庭倫理中最重要的觀念。|《孝經(jīng)》中有孔子的一段話：“夫孝，天之經(jīng)也，地之義也，民之行也?！边@是說“孝”是“天道”常規(guī)，是“地道”通則，是人們遵之而行的規(guī)矩?！瑸槭裁础靶ⅰ庇羞@樣大的意義？這與中國古代宗法制有關。中國古代社會基本上是宗法性的農(nóng)耕社會，家庭不僅是生活單位，而且是生產(chǎn)單位。要較好地維護家庭中長幼尊卑的秩序，使家族得以順利延續(xù)，必須有一套維護當時社會穩(wěn)定的家庭倫理規(guī)范。這種倫理規(guī)范又必須是一套自天子至庶人都遵守的倫理規(guī)范，這樣社會才得以穩(wěn)定。

以上是一個典范的“論述”類語段。語段分為兩層：“|”之前是第一層，提出觀點（雙劃線語句）;“|”之后是第二層，對第一層的觀點進行論證。

其中，第二層又可分為兩層（以“‖”示之）：“‖”之前的內容由兩部分構成，第一部分引用《孝經(jīng)》中孔子的話（單劃線語句）作為道理論據(jù)來證明觀點“在中國古代，‘孝無疑是家庭倫理中最重要的觀念”，是“論”，非“述”;第二部分對孔子的話進行闡釋（劃曲線語句），其實就是釋義（從“這是說”看出來），是“述”，非“論”?！啊敝蟮膬热荩c短線劃線語句），是解釋前文“孝”的巨大意義，故屬于“述”（從“為什么‘孝有這樣大的意義”看出）。而下文回答“為什么‘孝有這樣大的意義”的原因還是“述”，即：

這與中國古代宗法制有關。中國古代社會基本上是……

這部分“述”依然有進一步分析的必要，因為這一段又構成了一個論證結構：觀點，“這與中國古代宗法制有關”（雙劃線語句）+道理論證（單劃線語句）。

由以上分析可看出，“論述”就是“論”和“述”：“論”是論點、論證與論據(jù)，偏重篇章架構，語言具有“證明”特征;“述”就是闡釋、解釋、說明，是對有關“論”的“原因”“作用”“概念”等進一步的解釋說明。二者主、輔彼此依存。再者，閱讀時，會發(fā)現(xiàn)，“述”多能緩沖語氣，與“論”一起，使行文張弛有度、跌宕起伏、搖曳多姿。

顯然，備考時，若能教會學生透過論述類文本語言的物質層面，進入文字架構的音義空間去“得魚忘筌”的閱讀能力，那么，論述類文本的“陌生化”自然頓失，做題時也一定“游刃有余”。

二、三目

“綱”已“舉”，“目”需“張”。

1.語言建構

《普通高中語文課程標準（2020年修訂版）》（下文縮寫為《課標》）指出，學生擁有語言建構的能力，首先要有“豐富的語言實踐”，才能最終“形成個體言語經(jīng)驗”。備考時，學生需要有一個從宏觀上泛讀到微觀上研讀的認知、理解、感悟的過程。宏觀上泛讀是為了擁有“豐富的語言實踐”;微觀上研讀是為了“形成個體言語經(jīng)驗”。

遺憾的是，高中語文人教版教材中幾乎沒有一篇是“正統(tǒng)”的論述類文本。備考若依賴于教材，會無所適從，所以只能尋找課外語料。

無疑，每年高考真題的論述類文本就是首選、上佳的語料。筆者把2013—2019年全國Ⅰ卷論述類的文本進行匯編（只匯編文本），并指導學生多次閱讀，進而體悟，促使學生從整體上對論述類文本語料特點的把握，然后以2020年論述類文本試題為例進行微觀上研讀：第1題選項A中，“把家庭倫理規(guī)范置于比社會倫理制度更重要的位置”的語意是把“家庭倫理規(guī)范”與“社會倫理制度”進行對比后得出的結論。然而，原文中并沒有把二者進行對比，只是闡述“中國自古以來就有維護家庭關系的種種倫理規(guī)范，它們往往體現(xiàn)在各種‘禮之中”，專注于“述”的考查，并沒有形成論證結構，自然也無法得出誰比誰更重要的“結論”;選項B，直接對“論”，即對語段觀點“在中國古代，‘孝無疑是家庭倫理中最重要的觀念”進行考查;至于選項D，涉及辯證思維，下文另有闡明。

當然，論述類文本中，“論”與“述”及其關系只是語言建構的一種，還有連綴段落間或前后文的語句或詞語，甚至體現(xiàn)邏輯思維的關聯(lián)詞、表達言語嚴密性的詞語等，都應引起重視。如2020年試題中，第三段“……必有其哲理上的根據(jù)……”與第四段“……‘孝作為一種家庭倫理的哲理根據(jù)就是孔子的‘仁學……”，三四段通過“哲理上的根據(jù)”和“哲理根據(jù)”的詞句連綴，過渡極其自然、巧妙。如第四段中“基于”“一方面”“另一方面”“因此”“只有……才……”等詞語，使文本的句間有著很強的內在邏輯。學生在閱讀過程中能有意識、多次重視這些語言上的“點”，并借之理解文本行文的“面”，必然會潛移默化地“形成個體言語經(jīng)驗”。

但不得不說，論述類文本文體特征決定了“論”與“述”及其關系是習得這類文本最應該形成的“個體言語經(jīng)驗”。

“豐富的語言實踐”還需要廣泛地涉獵一些期刊、報紙等，如《新華文摘》《人民日報》等，甚至于整本書的閱讀，如《鄉(xiāng)土中國》?！巴ㄗx全書，勾畫圈點，爭取讀懂”。該書雖然是教育部為高中一年級學生統(tǒng)編《語文》時，要求學生整本書閱讀，但備考2021年高考的考生，還是應該讀一讀。該補的“課”還必須補上，哪怕是讀一部分也可。

2.思維發(fā)展

《課標》指出：“（學生）通過語言運用，獲得……邏輯思維、辯證思維等的發(fā)展?！倍壿?、辯證等思維，常在具體“論證”的過程中得以體現(xiàn)，第2題更是對此直接“呼應”。因此，理解論述類文本行文的“論證”邏輯，及其間的辯證思維則顯得非常必要。

（1）邏輯思維。僅選取行文架構時的邏輯：段落思維和整體思維。

①段落思維。例析如下：

“孝”作為一種家庭倫理的哲理根據(jù)就是孔子的“仁學”。以“親親”（愛自己的親人）為基點，擴大到“仁民”，以及于“愛物”?；诳鬃拥摹叭蕦W”，把“孝”看成是“天之經(jīng)”“地之義”“人之行”是可以理解的。一方面，它體現(xiàn)了孔子“愛人”（“泛愛眾”）的精義;另一方面，在孔子儒家思想中，“孝”在社會生活實踐中有一個不斷擴大的過程。因此，“孝”不是凝固教條，而是基于“仁學”的“愛”不斷釋放的過程。只有在家庭實踐和社會實踐中，以“仁學”為基礎的“孝”的意義才能真正顯現(xiàn)出來。

以上語段呈現(xiàn)出典型的論證結構：提出論點（或“論題”，雙劃線語句），論證過程（劃曲線語句），得出結論（單劃線語句）（由“因此”一詞可以看出）。其中，在論證過程中，又從兩方面進行分析（從“一方面”“另一方面”可以看出來）。正是語段的“論”使之邏輯嚴謹、結構清晰。

②整體思維。對于2020年高考論述類文本整體行文思維，筆者以第2題的C選項予以闡明，“文章在論證結構上，先引出論題，再提出觀點，然后縱向深入，最后補充論述”——這應該成為學生讀懂論述類文本寫作結構的一個有效憑借或線索。

（2）辯證思維：一種以變化發(fā)展視角認識事物的思維方式。例析如下：

社會在發(fā)展，現(xiàn)代社會中的家庭倫理會變化，“孝”的內涵也會隨之變化。例如“四世同堂”“養(yǎng)兒防老”，就因家庭作為生產(chǎn)單位的逐漸消失而失去意義，又如“二十四孝”中的某些形式已沒有必要提倡，但作為“孝”之核心理念的“仁愛”仍有家庭倫理之意義。在家庭不再是生產(chǎn)單位的情況下，保障家庭良好的生活狀態(tài)，將主要由社會保障體系來承擔，但“孝”的“仁愛”精神則不會改變。對長輩的愛敬，對子孫的培育，都是出于人之內在本心的“仁愛”。魯迅在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》中批評抹掉了“愛”，一味說“恩”的“父為子綱”說，提出：“我現(xiàn)在以為然的，便只是‘愛?！薄靶ⅰ敝诵睦砟睢叭蕫邸弊鳛榧彝惱砣跃哂心撤N普遍價值的意義。

以上語段中蘊含著強烈的、標桿性意義的辯證思維。語段結構單純：提出觀點（雙劃線語句），進行論證，得出結論（曲劃線語句），但思維極具辯證：尚且不論觀點和結論中的語意都有辯證思維暗含其中，僅論證的過程：……失去意義……某些形式已沒有必要提倡，……仍有……不會改變……（單劃線詞句）就清晰地呈現(xiàn)出“以變化發(fā)展視角認識事物（‘孝）”。其中，由“仍有”到“不會改變”，語意轉換的辯證性強勁、有力，作者還唯恐力度不夠，又運用魯迅先生辯證的語言更權威地給予增強。

由以上分析發(fā)現(xiàn)，第1題D選項“傳統(tǒng)‘孝的形式在現(xiàn)代社會無提倡的必要”的說法有誤;第2題D選項的說法明顯是正確的說法。

若繼續(xù)細化考查的思維，容易發(fā)現(xiàn)，第2題的四個選項中，前兩個是“點”思維，后兩個是“面”思維。具體來說，A.考查“論”的“結論”;B.考查“論”的“論題”;C.考查“論”的“篇章架構”;D.考查“論”的“行文思維”。從“點”到“面”，高度吻合閱讀的規(guī)律和考查的要求。

不可否認，論述類文本中的“論證”，最能體現(xiàn)該文本的文體特征，最能把閱讀引向文本“深處”，因為“論證”指向怎么寫——備考時，一定要讓學生多次“深潛”文本，去“咂摸”行文時的“論述”思維，進而學得論述類文本文體特征決定著的固有“痕跡”。

3.審美鑒賞

《課標》指出：“審美鑒賞，指學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識。”既然審美，首先應有審美對象。在中國，審美對象之所以美，是因為審美的對象常被客觀化，并隨著時間積淀于某一符號，在具體的民族、文化、時代中，一旦美學符號化完成之后，對美感符號化的客體被認為是美就有一種公共的定義性和一種公認的客觀性，即使“美”的事物并沒有“通過自己的審美體驗”，但也會認同這種事物承載的“美”。

基于以上美學理論，在中國古代，“禮”“孝”都被人們認同是“美”的事物，即使是現(xiàn)代，人們依然認同。當然，這需要結合文本內容作進一步解釋，“社會在發(fā)展，現(xiàn)代社會中的家庭倫理會變化，‘孝的內涵也會隨之變化”，其中“不美”的部分必然被拋棄，但因為“‘孝之核心理念的‘仁愛仍有家庭倫理之意義”，所以“‘孝的‘仁愛精神則不會改變”。也就是說，隨著社會的發(fā)展，“孝”中“不美”的內容被拋棄，“美”的部分被保留，顯然，“孝”在歷史實踐中不是一直自覺自愿的。故第3題的C選項不是正確的說法。而“父為子綱”在古代被認為是“美”的，但隨著時間的推移，人們逐漸去符號化和客觀化，現(xiàn)代的人們認為“父為子綱”不“美”了，由此，魯迅先生予之以反思，即D選項是正確的。

課堂“美育”的缺失，使一線師生缺乏發(fā)現(xiàn)“美”的眼睛。備考時，如果能教會學生從審美的角度去“體驗”“孝”，去“評價”“孝”，必然突破撕裂語句、糾纏于字詞的“校對”之“藩籬”而進入“審美意識”。不得不說明，審美鑒賞是讀者的主觀行為，但審美對象卻是文本語料，審美鑒賞的指向就是文本內容。學生一旦關注于文本內容，就會超脫于“刷題”的現(xiàn)實功利，走向一種“趣味”，去自覺感受“美”。選取“‘孝作為一種家庭倫理的哲理根據(jù)就是孔子的‘仁學”的語段例析文本之“美”。

文字美：“孝”，會意字，是一“子”在老人的手下攙扶著老人走路的形狀。（參見：孝（漢字），百度百科）

語言美：“‘天之經(jīng)‘地之義‘人之行”運用了排比的修辭手法，音節(jié)對稱、節(jié)奏鏗鏘、語意豐滿、內涵豐富。

結構美：行文形成完美的“論證”結構。在此基礎之上，可認為是完美的“閉環(huán)”結構，因為結論在某種意義上就是論點。

主旨美：語段體現(xiàn)家庭和睦、社會歡樂、國家昌盛的宏大主旨——“和諧”是中華民族的美好愿望與生活追求。

情感美：語段中“親親”“仁民”“愛物”的觀點與宋代張載的“民吾同胞，物吾與也”理念相一致。“民胞物與”，把中國古代“天人合一”的美學意義發(fā)揮到了極致。

思維美：“‘孝不是……而是……，只有……才……。”嚴謹、清晰，有章法。

文化美：文本對“孝”文化的“揚”與“棄”，體現(xiàn)了新時代的文明訴求，更增添了中華民族的文化自信。

……

雖然以上對“美”的描述不是論述類文本必備的文體特征，但備考時，學生如果能以一種“審美”的視角與心態(tài)去“體驗”文中的情感取向，去“評價”命題者或錯或對的觀點，一旦學生在“體驗”“評價”的過程中被“美”充溢心間，就會產(chǎn)生閱讀沖動和期待，此時學生將不再為做題而做題，將從論述類文本用什么寫、怎么寫到寫了什么轉向，將“在語言文字運用的學習中受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和創(chuàng)造表現(xiàn)的能力”。

毫無疑問，立意于“一綱三目”的閱讀才是真正的閱讀，踐行于“一綱三目”的備考才是高效的備考。

[作者通聯(lián)：鄭州市第二外國語學校]