[摘 要]高校青年教師快速提高課堂教學(xué)能力的核心問題是發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識。教師的學(xué)科教學(xué)知識主要包括學(xué)科知識、學(xué)生知識、課程知識、情景知識和教學(xué)策略等。教師的學(xué)科教學(xué)知識需要通過教學(xué)實踐進行完善和發(fā)展，根據(jù)教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的特點，提出轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，完善教師學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu);重視教學(xué)實踐，善于課后反思;關(guān)注學(xué)情，加強課堂互動;參與教學(xué)交流與教學(xué)研究，多途徑豐富學(xué)科教學(xué)知識等策略，從而使其教學(xué)能力得到提升。

[關(guān)鍵詞]PCK;高校青年教師;教學(xué)能力

[基金項目]2017年江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“非師范博士教師課堂教學(xué)效果的調(diào)查分析及其改善策略研究”（17BY165）

[作者簡介]佟曉楠（1983—），女（滿族），遼寧遼陽人，教育學(xué)碩士，贛南師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院講師，主要從事課程與教學(xué)論等研究工作。

[中圖分類號] G645[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）46-00-03[收稿日期] 2020-08-05

2018年，全國高等學(xué)校本科教育工作會議提出，“人才培養(yǎng)是本，本科教育是根”“要努力建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍”“全面提升教師教育教學(xué)能力”。當前，全面提升教學(xué)質(zhì)量，回歸大學(xué)之道，作為高等教育基石的教師隊伍建設(shè)顯得尤為重要。教師是高等教育立教之本，興教之源，其教學(xué)觀念和教學(xué)行為是高等院校培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)人才的基礎(chǔ)和保障。近年來，隨著中國高等教育的快速發(fā)展，大量優(yōu)秀的青年博士畢業(yè)后就充實到了教學(xué)崗位，迅速完成了博士到高校教師的身分轉(zhuǎn)變。剛剛走出校門的青年博士普遍具有較強的科研能力、扎實的專業(yè)基礎(chǔ)和熟練的實驗實踐能力。但是，大多數(shù)博士教師沒有師范教育學(xué)習(xí)背景，也沒有接受過系統(tǒng)的教育教學(xué)專業(yè)訓(xùn)練，大多數(shù)院校進行的新教工短期崗前培訓(xùn)對提高新教師教學(xué)水平起不到實質(zhì)性的幫助。然而，大部分青年博士在入職第一年便走上講臺，開始了高校教師生涯;因此，快速提升青年博士教師教學(xué)水平顯得尤為迫切。

20世紀80年代，美國心理學(xué)家舒爾曼提出了學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱PCK）的概念，認為PCK是學(xué)科知識與教育學(xué)相關(guān)知識的有機融合，是教師的個人獨特教學(xué)經(jīng)驗[1]。舒爾曼認為PCK作為經(jīng)驗性知識能夠區(qū)分行業(yè)專家和經(jīng)驗教師。[2]與此同時，PCK是幫助青年教師從行業(yè)專家走向經(jīng)驗教師的橋梁。因此，要根據(jù)高校青年博士教師PCK特點，促進教師提升課堂教學(xué)質(zhì)量，使其快速成為一名合格的高校教師。

一、高校青年博士教師教學(xué)現(xiàn)狀

（一）青年博士教師數(shù)量逐年增加

國家發(fā)改委發(fā)展司的數(shù)據(jù)顯示，目前我國在校大學(xué)生有3833萬人，已經(jīng)建成世界最大的高等教育體系，與之相對應(yīng)的教師隊伍也迅速擴大。據(jù)教育部數(shù)據(jù)表明，近年來大量青年博士進入高校教師隊伍，高等院校中35周歲以下的青年博士教師比例達54%，他們已經(jīng)成為高校師資隊伍的主力軍。[3]同時，社會就業(yè)市場對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高的要求。高等教育的改革和發(fā)展對高校教師教學(xué)技能的要求顯得更為迫切。

（二）青年博士教師教學(xué)存在的問題

青年博士教師具有深厚的專業(yè)基礎(chǔ)和較強的實驗實踐能力，也具有投身教育的熱忱，但他們沒有接受過系統(tǒng)的教育教學(xué)培訓(xùn)和教學(xué)基本功的訓(xùn)練。以至于大多數(shù)青年博士教師上課伊始就暴露出很多問題和不足：①缺乏教學(xué)知識和教學(xué)策略，缺少課堂組織和知識傳授的技巧，導(dǎo)致課堂氛圍沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性偏低;②教學(xué)過分依賴教材和PPT，不能從學(xué)生認知的角度對課本知識進行調(diào)整和重組，不能將課外拓展知識和課本理論有機結(jié)合，課堂舉例和圖解也過分依賴教材或自身研究領(lǐng)域，教學(xué)知識模塊之間的整合程度偏低，較難幫助學(xué)生建立邏輯知識框架;③缺乏教學(xué)設(shè)計，對教學(xué)內(nèi)容的整體把握不好，不明確課程內(nèi)容在整個課程體系的地位;④課堂組織形式單一，以講授為主，缺少師生互動，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動性;⑤教師對學(xué)情缺乏了解，較難預(yù)知學(xué)生對知識理解的困惑，導(dǎo)致課堂教學(xué)組織和教學(xué)活動不能根據(jù)學(xué)情而變化。

（三）高校采取的措施和方法

面對青年博士教師教學(xué)過程中存在的普遍問題，各高校采取了一些措施，主要方法是集中培訓(xùn)，主要培訓(xùn)內(nèi)容是師德師風(fēng)、基本教學(xué)理論、教育政策法規(guī)和教學(xué)技能，時間短，內(nèi)容多，針對性差，培訓(xùn)與各專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)技能沒有直接關(guān)系，這使得青年博士教師并不能獲得教學(xué)實踐能力的提升。

二、PCK視域下高校青年博士教師的特點

PCK是一種多知識的融合體，是幫助教師從行業(yè)專家轉(zhuǎn)型成為經(jīng)驗教師的知識。[4]基于PCK理論，審視高校青年教師PCK特點，據(jù)此提出解決辦法，有助于提高其課堂教學(xué)質(zhì)量。

（一）PCK結(jié)構(gòu)失衡

根據(jù)科克倫對于PCK的結(jié)構(gòu)分類，PCK是由教學(xué)法知識、教育情境知識、學(xué)科課程知識、學(xué)生知識四部分相互整合而成的。教師通過教育教學(xué)實踐，教師的學(xué)科知識和教學(xué)知識逐漸增多，交集PCK也隨之增大，PCK積累也越來越豐富。PCK不單單是幾種知識要素的簡單拼湊，而是需要教師真正走上講臺進行教學(xué)實踐，對這些知識進行綜合的理解、整合，從而促進教師的PCK動態(tài)積累的過程。

目前高校新進教師絕大多數(shù)為學(xué)術(shù)型博士，教育學(xué)相關(guān)知識掌握相對較少，學(xué)科教學(xué)知識更為薄弱。青年博士教師的共同特點是學(xué)科基礎(chǔ)強，專業(yè)知識面廣，教育學(xué)知識薄弱，PCK結(jié)構(gòu)不均衡。造成青年教師學(xué)術(shù)與師范相分離的局面，也就是舒爾曼說的“缺失范式”。

（二）PCK的個體差異性

PCK具有個性化特征，每個教師PCK都具有獨一無二的教學(xué)經(jīng)驗。由于高校專業(yè)課程的多樣性，對于任課教師的教學(xué)能力和教師基本功也提出了不同的要求。第一，課程性差異，如課程性質(zhì)、課程內(nèi)容、受眾學(xué)生等。高校教師雖然在固定的專業(yè)學(xué)科任教，但是不同的課程對于教師的要求各不相同，例如：理論課要求教師具有理性思維，注重語言的邏輯性和條理性;實驗課程要求體現(xiàn)教師的演示技能、操作技能和實驗指導(dǎo)技能。由于實驗課的講授時間較短，對講解技能要求不高，青年博士教師有豐富的實驗操作經(jīng)驗，可以通過實驗課的教學(xué)作為高校授課的起點，進行教師PCK的積累。第二，教師的個體差異，如教師屬性、教學(xué)基本功、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)觀念以及教學(xué)風(fēng)格等差異。教師個人的PCK是對學(xué)科知識內(nèi)容的加工和創(chuàng)造，轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。教師在轉(zhuǎn)化過程中占有主導(dǎo)地位，教師的個人屬性和教學(xué)觀念決定了教師PCK積累的動力和速度。教師要主動完善PCK結(jié)構(gòu)，在教學(xué)中不斷修正，才能促進PCK的積累，呈現(xiàn)螺旋式上升的進步態(tài)勢。

（三）PCK的隱性化特征

PCK知識具有隱性化特征。PCK不同于學(xué)科知識和教學(xué)知識，PCK作為教師個人的獨特的教學(xué)經(jīng)驗較難進行定量評價，無法從書本中獲取，也不能輕易地從授課經(jīng)歷中獲得有效經(jīng)驗。教師需要對教學(xué)活動和教學(xué)行為進行觀察、反思、修正、總結(jié)，才能將授課時的內(nèi)容表征有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗，才能完成個人PCK的積累。青年教師最開始的PCK的積累是來自于同行聽課與教研交流。經(jīng)驗教師可以看作一個PCK資源庫，但單純的教學(xué)法模仿會造成教師的PCK積累的局限性。

三、基于PCK理論的青年教師教學(xué)能力提升途徑

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

教學(xué)觀念是教師對教學(xué)傾向性的認識，教師的教學(xué)觀念決定了教師行為。[4]基于對PCK各個要素的認知，教師要重視學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生知識、情景知識、教學(xué)法知識、教學(xué)策略知識的重新整合，根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展和認知規(guī)律特點，進行科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計，從而將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易習(xí)得的內(nèi)容。教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，將課堂從以教師為主體轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點設(shè)計課程內(nèi)容。

（二）完善教師PCK結(jié)構(gòu)

建構(gòu)主義認為，知識是在與環(huán)境相互作用過程中，使認知結(jié)構(gòu)的數(shù)量擴充和性質(zhì)改變，再整合到原有的認知結(jié)構(gòu)中而獲得的。高校青年教師的PCK積累是在原有的知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上不斷總結(jié)完善的，從缺失走向均衡。根據(jù)PCK層級結(jié)構(gòu)模型，底層是學(xué)科知識，是專業(yè)課教學(xué)的基礎(chǔ);第二層是學(xué)生知識，課程受眾的背景;第三層是課程知識、情景知識、教學(xué)法知識等;頂層是PCK，是所有知識的特殊整合。教師應(yīng)注重PCK各要素均衡發(fā)展，在備課時做好關(guān)于課程內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略的設(shè)計，課中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)反饋、教學(xué)策略效果、教學(xué)評價結(jié)果，課后反思總結(jié)經(jīng)驗和不足，改進教學(xué)設(shè)計。通過這樣動態(tài)循環(huán)的PCK積累，教師不僅可以在教育學(xué)相關(guān)要素方面得到豐富，而且可以整合PCK各要素的關(guān)系，促進教師對PCK知識的更深的理解。

（三）重視教學(xué)實踐，善于課后反思

PCK是通過教師的個人教學(xué)經(jīng)驗積累獲得的，是見之于行動的知識。最開始積累教學(xué)經(jīng)驗的方法是同行聽課，聽課是比較快速幫助教師了解教學(xué)過程，學(xué)習(xí)教學(xué)策略，借鑒教學(xué)方法的途徑。經(jīng)驗教師往往是新教師的模仿對象，但不能回避的是，教學(xué)經(jīng)驗是教師從實際授課過程中獲得的，PCK知識也須通過實際教學(xué)實踐才能轉(zhuǎn)化與整合。教師在實際教學(xué)中，要根據(jù)不同學(xué)情，有的放矢地尋找辦法，實施不同教學(xué)法、教學(xué)策略，創(chuàng)設(shè)不同的情境，幫助解決學(xué)科知識的問題。通過教學(xué)實踐，教師可以深化對PCK的理解，從而在課堂中整合PCK要素，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于習(xí)得的教學(xué)行為。

實踐與反思是相互促進的。教學(xué)反思是教師對課堂教學(xué)行為、教學(xué)效果的總結(jié)，是對教學(xué)過程的優(yōu)缺點進行反思，是優(yōu)化和完善教學(xué)的前提。教師可以通過寫教學(xué)反思筆記記錄教學(xué)的經(jīng)驗和不足，可以從PCK要素的幾個方面進行反思總結(jié)。第一，學(xué)科知識方面，本節(jié)課涉及的知識內(nèi)容是否都講清楚，是否完成額定的教學(xué)目標，是否做到教學(xué)內(nèi)容詳略得當;第二，教學(xué)法方面，是否運用多種教學(xué)方法，是否運用大量的舉例，前后知識如何銜接;第三，學(xué)生的課堂反饋如何，如何開展與學(xué)生的互動，是否照顧到全體學(xué)生，設(shè)計的提問難易程度是否合理，學(xué)生回答情況以及學(xué)生的反饋如何;第四，課堂中個人的臨場表現(xiàn)如何，對于學(xué)生的不同表現(xiàn)如何進行教學(xué)調(diào)整;第五，總結(jié)教學(xué)過程中的不足，對比之前教學(xué)的進步。對于這些問題，新教師要做好反思記錄，進行分析，找出原因，并加以改進。

（四）關(guān)注學(xué)情，加強課堂師生互動

課堂互動是課堂轉(zhuǎn)型的主要表征，也是新型教學(xué)和學(xué)習(xí)方式的重要體現(xiàn)。[5]部分青年教師在教學(xué)初期過于依賴PPT，按照PPT的框架講課，甚至有看PPT照本宣科的情況。課堂不僅沒有師生互動，甚至很少眼神交流，很難引導(dǎo)學(xué)生進行主動思考。根據(jù)PCK的理論，學(xué)生知識要與課程知識、學(xué)科知識相整合，在課程設(shè)計、課程實施中考慮學(xué)情因素。教師要通過教學(xué)中的師生互動，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把握授課節(jié)奏，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機。同時，教師通過課堂互動能夠獲得學(xué)生學(xué)習(xí)成果反饋，也是獲得PCK學(xué)情知識的主要途徑。

課堂是以知識為載體的師生互動交流活動。師生互動并不是單純的課堂提問，更多是運用包括討論、演示、活動、賞析等方法，開展豐富直觀的教學(xué)形式，形成良好的課堂互動氛圍。在課堂互動中，教師需要掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，認同每個學(xué)生都是獨特的個體，學(xué)生的性格、興趣、學(xué)習(xí)目標、行為習(xí)慣等個人屬性各不相同，學(xué)生在短時期的學(xué)習(xí)狀態(tài)也存在差異，教師要在課堂中的交流中了解學(xué)情因素，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，才能有的放矢地進行教學(xué)設(shè)計和學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。

（五）積極參與教學(xué)交流與教學(xué)研究

教學(xué)交流和教學(xué)研究是提高教師教學(xué)能力的有力推手。教師個人的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)能力提升單靠個人的努力是遠遠不夠的。教師的PCK積累的各個階段都需要群體的支持。高校教師不同于基礎(chǔ)教育教師，講授同一門課的教師人數(shù)相對較少，無法成立單一課程備課組，可以將相同專業(yè)的相近課程組成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，把以探討解決教學(xué)實際問題為基礎(chǔ)的教師聚集在一起共同學(xué)習(xí)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠以多種形式開展，教研活動、課程組研討、教師專項培訓(xùn)、視頻微課，等等。由于PCK的隱性特征，教師間的交流和評價以專題案例來開展，有針對性的教研會對教學(xué)能力的提高起到實質(zhì)的幫助。

參考文獻

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[5]鐘啟泉.“課堂互動”研究：意蘊與課題[J].教育研究，2010，31 （10）：73-80.

Abstract： The key problem of young college teachers' teaching ability improving is to develop their PCK. Teachers' PCK mainly includes content knowledge， student knowledge， curriculum knowledge， situational knowledge and teaching strategies. Teachers' PCK needs to be perfected and developed through teaching practice. Based on the characteristics of teachers' PCK， this paper proposes several strategies for teaching ability improving of young teachers： changing the teaching concept and improving the structure of teachers' PCK， emphasizing teaching practice and being good at reflection after class， paying attention to learning situation and strengthening classroom interaction， and participating in teaching communication and teaching research enriching PCK in different ways， so as to improve the teaching ability.

Key words： PCK （pedagogical content knowledge）; young college teachers; teaching ability