張曉寧　許曉艷

摘? 要：寫作是英語專業(yè)學(xué)習(xí)者運用英語的主要輸出途徑之一，也是衡量學(xué)習(xí)者語言綜合能力的有效標準。但目前批改作文的工作耗時耗力卻成效不高，急需新的評價手段來解決問題?！皫熒献髟u價”融合多種評價方式，適應(yīng)當前英語教學(xué)模式。該文探討和反思這種新型評價機制在評價英語專業(yè)學(xué)生寫作輸出中的應(yīng)用價值和存在問題，希望為今后的寫作教學(xué)環(huán)節(jié)提供參考。

關(guān)鍵詞：師生合作評價? 寫作? 反思? 課堂實踐

中圖分類號：G632? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-3791（2020）11（c）-0136-04

Reflection on Classroom Practice of Teacher-Student Collaborative Assessment

ZHANG Xiaoning? XU Xiaoyan*

（School of Foreign Languages， Yantai University， Yantai， Shandong Province， 264005 China）

Abstract： English writing is one of the most important output forms and of the most effective means to evaluate the learners' productive ability. Faced with a large number of mistakes and errors in vocabulary and structure， together with the massive amount of work to modify the mistakes and to polish the writing structure， the college teachers are tired and the students are unmindful. It is of urgent importance to find out a new evaluation model. Under such an environment， Wen Qiufang has proposed the Teacher-Student Collaborative Assessment to integrate the advantages of different evaluation models. This paper analyzes the value and problems of the new model in evaluating the learners' writing output， hoping to provide some suggestions on the development of the new evaluation model.

Key Words： Teacher-student collaborative assessment; Writing; Evaluation; Classroom practice

寫作是衡量語言綜合能力的有效標準之一，寫作能力的提高對英語專業(yè)初級階段的學(xué)習(xí)者來說至關(guān)重要，但教學(xué)過程中教師卻普遍反映，學(xué)生在寫作時簡單堆砌、毫無思想，結(jié)構(gòu)混亂且語言錯誤較多，教師批改作文耗時耗力卻收效甚微。筆者所在的教研組曾在作文評閱過程中嘗試過不同的評價手段，但均深感效果不盡如人意。根據(jù)以往的課堂實踐，學(xué)生自評、同伴互評以及基于句酷批改網(wǎng)的機器評閱在使用初期確實因其新穎性而引起學(xué)生的興趣和關(guān)注，但這種熱度在學(xué)生中很快消散，因缺少教師參與度，其結(jié)果往往不能讓學(xué)習(xí)者信服，學(xué)生對自評、互評和機器評閱的反饋結(jié)果并不重視，甚至持質(zhì)疑態(tài)度。從學(xué)生的角度來說，他們更加認可教師的評閱反饋，堅信教師的評價更權(quán)威、更可靠、更有效。因此，我們在英語專業(yè)基礎(chǔ)英語課堂教學(xué)活動中的寫作環(huán)節(jié)嘗試了師生合作評價，以期融合各種評價方式的優(yōu)勢，彌補不足。

1? 師生合作評價概述

師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）是一種新的語言產(chǎn)出評價機制，是由文秋芳教授（2016）帶領(lǐng)的產(chǎn)出導(dǎo)向法團隊，針對解決語言教學(xué)過程中評價效率低、效果差等問題所提出的新型評價形式。這種新型評價形式的評價對象以學(xué)生課外完成的語言產(chǎn)出為主，主要包括書面產(chǎn)品（如寫作、翻譯、調(diào)查報告等）和口頭產(chǎn)品（如口頭報告、采訪、辯論等）。

師生合作評價的主體是教師和學(xué)生，通過師生相互合作，對評價樣本進行評價和打磨。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生邊評邊學(xué)、邊學(xué)邊評，打破“學(xué)”與“評”的界限，將評價作為學(xué)習(xí)的強化、深入階段。在課前準備階段，教師根據(jù)課程要求制訂學(xué)習(xí)目標并下發(fā)產(chǎn)出任務(wù)，學(xué)生按照要求提交作文，教師通過篩選挑出寫作質(zhì)量可改、可評的中等質(zhì)量產(chǎn)品作為合作評價的樣本，并根據(jù)教學(xué)目標，設(shè)計合作評價課堂階段的重點和步驟。在課堂教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)教師分配的評價任務(wù)，分組對樣本作文進行評閱，自評、互評相結(jié)合，教師全程參與，引導(dǎo)學(xué)生積極評論樣本作文并提出修改方案。課后再通過多種評價方式對學(xué)生修改后的作文進行評閱，教師進行點評。

師生合作評價的內(nèi)容并不是單一的任務(wù)產(chǎn)出的質(zhì)量情況，同時也包括評價教學(xué)目標的實現(xiàn)情況。評價是課堂教學(xué)流程的最后一個環(huán)節(jié)，在樣本挑選過程中，教師對照教學(xué)目標，既要評價任務(wù)產(chǎn)出本身的實現(xiàn)質(zhì)量，也要關(guān)注學(xué)生所習(xí)得的語言形式和話語結(jié)構(gòu)的應(yīng)用質(zhì)量。在選定樣本后，以教學(xué)目標為基點，審查樣本產(chǎn)品中各個教學(xué)目標的實現(xiàn)情況，并以此作為課后鞏固練習(xí)的設(shè)計依據(jù)。

同時，師生合作評價也非局限于課內(nèi)師生合作模式，而是融合多種評價手段，在課后階段引導(dǎo)學(xué)生自評和互評為主，機器自動評閱為輔，要求學(xué)生將課內(nèi)學(xué)到的評價技巧和知識延伸至課外。

師生合作評價過程中，教師將學(xué)、評、講的主動權(quán)轉(zhuǎn)交給學(xué)生，調(diào)動學(xué)生積極性，引導(dǎo)他們主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，在合作評價過程中發(fā)現(xiàn)不足，關(guān)注并掌握教學(xué)目標要求的知識點，真正做到以評促學(xué)、學(xué)評結(jié)合、評講融合。

2? 師生合作評價的實踐過程

筆者以自己教授的基礎(chǔ)英語自然班36名學(xué)生為實驗對象，選取《綜合教程》（An Integrated English Course，戴煒棟，上海外語教育出版社）第一冊第6單元“Is an Only Child a Lonely Child？”為教學(xué)單元，根據(jù)產(chǎn)出導(dǎo)向法設(shè)計教學(xué)，對產(chǎn)出環(huán)節(jié)采用師生合作評價。

在單元課文學(xué)習(xí)過程中，教師詳細講解了說明文的基本寫作技巧，包括說明文的結(jié)構(gòu)、主題句、擴展句、組織和銜接等。根據(jù)教學(xué)目標，學(xué)生以“The Pros and Cons of Having No Siblings”為題目寫一篇說明文。

Directions： Most couples have only one child in response to the One Child Policy， and you may have different experience as the only child or as the one with brother or sisters. Please write an expository on the topic The Pros and Cons of Having No Siblings， using the words and phrases in text 1 in Unit 6. Marks will be awarded for content relevance， content sufficiency， organization and language quality.

在課前的準備階段中，筆者先瀏覽了所有作文，尋找該主題寫作中具有共性的典型問題，根據(jù)典型性原則、循序漸進原則和可教性原則確定評價焦點為說明文開頭段、主題句、擴展句和過渡句的寫作，選出2篇中等分數(shù)段作文作為合作評價樣本。

課上評價階段，筆者先將學(xué)生分為4組（每組8～10人）分別針對樣本中的開頭段、主題句、擴展句和過渡句、語言4個方面進行評論。要求每個小組的同學(xué)先獨立思考，對樣本中的評價焦點進行評閱，再進行小組集體討論，聚焦問題所在，共同探討修改意見。在師生共評階段，筆者評講結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)一致性、支撐、銜接、句子技巧這4個評價標準進一步修改作文，并講解如何更好地開題和書寫主題句、支撐句以及過渡句。最后，筆者空出10 min的時間，讓學(xué)生自評、互評自己的作文，并在必要時對學(xué)生的作文進行點評。

課后修改階段，學(xué)生根據(jù)評價焦點繼續(xù)對自己的作文自評和互評，并根據(jù)評價意見自行修改，然后提交批改網(wǎng)進行機器自動評分。筆者對學(xué)生的作文修改稿進行了抽查和課上點評，并對10名學(xué)生進行訪談，反思教學(xué)實踐的實施。

課后對部分學(xué)生的訪談顯示，他們非常認可這種評價方式，認為在自主參與評價的過程中，教師全程指導(dǎo)并參與評價，這種新的評價形式對提高他們的責任心和修改熱情有很大的激勵作用。

學(xué)生對這種新型評價形式的評價主要有3個方面：（1）師生合作評價提高了學(xué)生的責任心。在評價過程中，自評、互評和集體討論激發(fā)參與積極性，再加上教師的引導(dǎo)和評價焦點的設(shè)定，讓學(xué)生更愿意參與其中，也明白需要從哪些方面對樣本、同學(xué)和自己的作文進行多方面的評論，找出優(yōu)點和不足。同時學(xué)生也表現(xiàn)出很高的修改熱情。（2）師生合作評價拓展了學(xué)生的寫作、評論和修改的思路。在集體討論的過程中，通過同學(xué)們的評論意見和修改意見的分享，在集思廣益的過程中提高了學(xué)生自身的評論和修改能力。（3）師生合作評價促進了師生關(guān)系。學(xué)生在合作評價過程，深感教師教學(xué)任務(wù)的繁重，更能體會教師的辛苦，從而也促進了學(xué)生自評和互評的積極性。

3? 課堂教學(xué)實踐反思

在師生合作評價教學(xué)實踐中，筆者也對這一新型評價形式的效果進行反思，師生合作評價確實提高了評價效果，相比以前的各種評價手段，提高了學(xué)生的評價參與性和修改積極性。對于師生合作評價實踐過程中需要關(guān)注的問題，筆者認為主要有兩個方面。

首先，在評閱學(xué)生作文和選擇評價焦點時，切忌“眉毛胡子一把抓”。寫作是學(xué)生綜合能力的體現(xiàn)，因此在評閱過程中，教師會發(fā)現(xiàn)需要反饋的寫作問題非常多，但是課堂評講時間有限，教師無法面面俱到地評講寫作中出現(xiàn)的所有問題。根據(jù)產(chǎn)出導(dǎo)向法理論中“選擇性學(xué)習(xí)”假設(shè)，學(xué)生應(yīng)該將時間和精力用在刀刃上。因此，在評價焦點的選擇上，應(yīng)該嚴格遵循典型性原則（問題覆蓋面廣）、循序漸進原則（由易到難，逐步深化）和可教性原則（評價焦點可控、可教），根據(jù)教學(xué)目標有主次地選擇評價問題。

其次，教師的中介作用要貫穿始終。師生合作評價過程中，作為教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計者，教師在各個階段應(yīng)全程參與，發(fā)揮好中介作用。師生合作評價雖然為教師減負，但并不意味著消減教師的評價責任。由于學(xué)生對教師參與評價的認可度，教師全程參與能讓學(xué)生保持自評、互評和集體討論的積極性，特別是在課后的修改階段，教師的及時反饋和點評有助于學(xué)生進一步提出修改意見并完成修改任務(wù)。

同時，筆者也發(fā)現(xiàn)師生合作評價過程中存在的一些問題。

第一，師生合作評價并不能給教師減負，教師在評價的各個階段同樣要付出大量的時間和精力。雖然不同于以往的傳統(tǒng)教師評價，教師在課前準備階段挑選出評價樣本，針對評價樣本設(shè)計課堂評價活動，但是，教師在評選評價樣本的過程中，需要將班內(nèi)所有學(xué)生的作文瀏覽完畢，才能根據(jù)典型性原則找出合適的評選樣本，這項評閱任務(wù)并不比傳統(tǒng)的教師評價任務(wù)輕松。而后續(xù)教師還要確定評價焦點，設(shè)計課堂評價活動等，也都是相當耗費精力的。在課后的修改階段，也不斷地有沒有被選為樣本或點評過的學(xué)生拿來論文，希望筆者能進一步地確認修改意見。當然后續(xù)在熟悉了評價流程后，教師應(yīng)該會減少評價階段的精力投入。

第二，典型樣本范圍較小，容易造成學(xué)生間的失衡。由于課上評價時間有限，教師只能選擇少量中等質(zhì)量的作文作為典型樣本進行師生合作評價。作文被選中作為共評樣本的同學(xué)，對于自己的寫作問題所在、如何進行修改，無疑都會得到更多的意見反饋。這就使得很多好學(xué)的學(xué)生都希望自己的作文被作為樣本得到點評，但挑選樣本的典型性原則又不允許選擇優(yōu)秀作文作為點評樣本，因而會造成學(xué)生的內(nèi)心失衡。對于這個問題，筆者在課外教學(xué)中分享點評了幾份優(yōu)秀作文。筆者認為，在選擇評價樣本時，可以選擇優(yōu)、中、劣不同等級的作文作為樣本，兼顧到不同層次的學(xué)生需求，當然這勢必會導(dǎo)致評價時間的延長。

筆者只在教學(xué)過程中的單元評價階段部分地使用了師生合作評價方式，實踐周期短，研究對象少，評價內(nèi)容較窄，對于這種新型評價方式的研究仍需要進行更多地實踐、反思和總結(jié)。筆者也期待在以后的教學(xué)中更加體系化地實踐師生合作評價，以期進一步地反思教學(xué)實踐，實現(xiàn)以評促學(xué)。

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基金項目：本文為2019年煙臺大學(xué)教學(xué)改革與研究項目“師生合作評價課堂反思性實踐研究”的部分研究成果（項目編號：jyxm2019050）。

作者簡介：張曉寧（1980—），男，漢族，山東臨沂人，碩士研究生，講師，研究方向為語言學(xué)。

通信作者：許曉艷（1980—），女，漢族，山東臨沂人，碩士研究生，講師，研究方向為語言學(xué)，E-mail：514925016@qq.com。