梁巍

伴隨著新生兒聽力篩查、人工助聽技術的深入發(fā)展和與之配套的耳聾防治工作的普及，聽障兒童接受早期康復介入的年齡越來越小，既往為3～7歲聽障兒童提供康復服務的知識與經(jīng)驗，已不足以支撐和滿足康復教育需求。如何為0～3聽障兒童及其家庭提供適合的、有效的康復服務，成為聽障兒童康復教育領域關注和探索的熱點問題，一種以親緣關系為主要維系基礎的早期教育康復形態(tài)即親子教育康復成為各類聽力語言康復服務機構的首選。然而，要想使這一康復服務形態(tài)產(chǎn)生應有的效能，達成理想的效果，無論是康復教師還是小齡聽障兒童家長首要的、關鍵的條件在于塑造并建立基于親子教育精神下的教育康復觀。

1 親子教育概念的提出

親子教育（parent-child education）的實踐先于概念的形成，它始于20世紀80年代末、90年代初，不少國家將其作為一項新興事業(yè)被提出。親子教育概念在我國大陸最先見于《親子學苑教材》[1]，但其對親子教育的本質(zhì)內(nèi)涵和功能均未涉及。親子教育包含親職教育和親情教育兩個主要部分：一為怎樣做父母的盡職教育；二為父母如何與子女建立正向的親子關系的情感教育。這一概念內(nèi)涵的解析，使得原有關于家長教育、父母參與等概念內(nèi)涵的認識，由過去以教育子女為主，轉向以父母自我教育為主；由父母權威管教為主轉為以關注發(fā)展和引導為主；由單一家長角色轉為醫(yī)生護士、教師、朋友等多種角色所代替；教育方式由一味訓斥轉為參與交往中給予子女以關懷、發(fā)展和教育，為人格完美奠定基礎。因此，親子教育是提高新一代基礎素質(zhì)的帶有特殊意義的早期教育和具有特殊形式的社會教育。即它是一種以0～3歲嬰幼兒及家長為教育對象，通過對嬰幼兒的語言、感官、肢體、思維等各方面的刺激和訓練，以及對家長進行嬰幼兒教養(yǎng)知識的教育和培訓，以改善親子關系和促進嬰幼兒身心健康發(fā)展為目的一種特殊的教育活動[2]。

2 康復語境下聽障兒童的親子教育內(nèi)涵

針對上述有關對親子教育概念的初步把握，可以將這一概念的理解歸納為兩大類別：一是認為親子教育是家庭教育的深化和發(fā)展，由親子互動的親情教育和父母盡職的親職教育組成；二是認為親子教育異于家庭教育，涵蓋了家長教育和子女教育，強調(diào)家長與兒童在平等基礎上的互動。但是由于服務對象由0～3歲的普通兒童轉變?yōu)?～3歲聽障兒童；由面對0～3歲普通兒童的家長轉變?yōu)槊鎸?～3歲聽障兒童的家長，以及家長與聽障兒童在有聲言語交際過程中的特殊需求，致使康復語境下的聽障兒童親子教育不只是照搬普通兒童親子教育那樣簡單，至少應從以下兩方面把握其基本內(nèi)涵。

2.1 聽障兒童親子教育的趨同性與區(qū)別性

聽障兒童屬于無嚴重的智力或情緒障礙，但有聽覺能力缺陷的障礙兒童[3]。他們的發(fā)展一方面表現(xiàn)為典型性發(fā)展，即其個體的生長、變化和獲得技能的過程遵循大多數(shù)普通兒童的一般發(fā)展模式。聽障兒童發(fā)展表現(xiàn)出的典型性特征，為借鑒、吸收、接納普通兒童親子教育的精神、內(nèi)容與實現(xiàn)的基本路徑和形式成為了可能，使得聽障兒童的親子教育具有普通兒童親子教育的趨同性；另一方面，他們的發(fā)展又表現(xiàn)出特殊性，基本表現(xiàn)為3個方面：①聽障導致兒童的身心條件存在較大落差，不僅影響發(fā)展的起點，也影響發(fā)展的過程和結果；②在發(fā)展過程中，聽障給兒童的學習認知活動帶來諸多不便和困難，影響其發(fā)展的速度和深度；③由于聽障個體特殊需要的差異性，使兒童個體的發(fā)展各具特點，呈現(xiàn)更為復雜的多樣性。這種發(fā)展的特殊性致使聽障兒童個體在發(fā)展的階段、速率及身心發(fā)展的某些方面，并不按照大多數(shù)兒童所遵循的發(fā)展模式生長、變化，而是超出了典型的、可預期的區(qū)間范圍，呈現(xiàn)出一種“異常性”。相對于典型性發(fā)展而言，特殊性發(fā)展是聽障兒童發(fā)展的本質(zhì)特征。一方面這種發(fā)展是在聽障兒童自身既有的身心水平基礎上的發(fā)展，與大部分普通兒童相比存在發(fā)展“起點差”；另一方面他們的發(fā)展也是聽力損傷機體和心智功能在治療、康復和教育的交互作用下不斷恢復、建構和完善的過程，即身體生理發(fā)展與心理發(fā)展之間不斷相互影響、相互作用的過程。聽障兒童發(fā)展所表現(xiàn)出的特殊性，決定了其親子教育與普通兒童親子教育的區(qū)別性。

2.2 聽障兒童親子教育應有的功能特點

鑒于聽障兒童與普通學前兒童親子教育的趨同性和區(qū)別性，聽障兒童親子教育要想實現(xiàn)以上兩種特性的統(tǒng)一，與傳統(tǒng)家庭教育、家長教育或家長指導教育相比，必須在強化盡職教育和親情教育兩大功能外，還應表現(xiàn)出自身獨有的特點。

2.2.1 早期性 親子關系與親子影響具有長期性，但親子教育的效應上具有明顯的早期性。人類生態(tài)學研究證明，人的成長與高等動物一樣，都有著關鍵期。在關鍵期間，機體對環(huán)境的影響極為敏感，即使細微的刺激也能引起顯著的反應和變化。嬰幼兒時期是依戀感形成、發(fā)展的關鍵期[4]。心理學家普遍認為，依戀是個體生命早期的情感聯(lián)結，是嬰幼兒與撫育者之間一種積極的、充滿深情的感情聯(lián)系，它對于激發(fā)父母更精心地照料后代，形成嬰幼兒最初信賴的個性特點，具有重要影響。母嬰依戀印刻于出生之初，它有一個從自然依戀向社會依戀，從無區(qū)別的依戀到有區(qū)別的依戀，從范圍較小的依戀向范圍較大的依戀的發(fā)展過程。家長與兒童親子情感的形成，有特定的早期性，一旦錯過，將會終身遺憾。此外，人的一生從感知覺、動作技能到人格模式等最佳教育的關鍵期也都在嬰幼兒時期。因此，早期的親子教育在整個人生的進程中和教育的效應發(fā)揮上都具有關鍵意義。

2.2.2 親情性 0～3歲嬰幼兒親子教育以家長和孩子雙方為教育對象，改善親子關系、促進親子關系的和諧發(fā)展是重要目的。因此，無論從教育對象，還是教育目的上，這種教育都是建立在親情關系的基礎上。這里所言及的親情性更注重基于心理的情感聯(lián)系，而非生理上的血緣關系。這是因為：首先，對于一般的家庭而言，親子關系就意味著血緣關系，這種血濃于水的情感聯(lián)系是其他任何人際關系無法超越的，這種血源性只是親情性的一種；其次，有部分家庭親子關系并不等于血緣關系，比如收養(yǎng)家庭、重組家庭等，但是這種家庭的親子雙方在長期的共同生活中也會產(chǎn)生濃厚的親子感情，這種親子親情并不一定比有血緣的親子感情淺淡；再次，親子親情性是家長與兒童在長期的生活相處和情感氛圍中形成的，尤其是鑒于嬰幼兒期是人一生的成長基礎時期，這一時期所受到的生活、情感等影響對其一生至關重要，而一般的親情并不具備如此重要的影響和意義。也就是說，親子教育中無論親子雙方是否有血緣性，雙方長期在共同的環(huán)境里生活，受到同樣的生活方式、情感、道德氛圍的影響，彼此間形成的一種親密親情性情感聯(lián)系是其他教育所不具備的。也正是這種親情性決定了家長對兒童進行親子教育的責任和義務，在教育過程傾注濃濃的愛與情感，從而使親子教育取得理想的效果。

2.2.3 互動性 從發(fā)生學角度看，0～6歲是嬰幼兒社會交往的發(fā)生發(fā)展期。他們最早在與父母的交往中主要體驗擺脫孤獨感。2～3個月時，嬰兒的哭除了饑餓和生理不舒服，還在于需要依戀和安全，一旦有人走近他的身旁，嬰兒哭泣就會停下，這是早期交往需要的滿足[5]。同時，0～3歲是人的初級階段，無論是語言組織能力、思維能力還是行為能力、肢體協(xié)調(diào)能力等各方面，都處于塑造期和起步期，0～3歲嬰幼兒的各種能力也相對較弱，這也就要求0～3歲嬰幼兒親子教育需要更多的互動和支持。作為親子教師和家長，應該在教育過程中給與高頻率的互動，并根據(jù)兒童的階段特征、群體特征和個體特征調(diào)整互動的時長和方式。這種互動表現(xiàn)為多向和復雜的，不僅有師幼間、親子間、教師與家長間的積極交流、互動，同時還有同伴互動。當然，這些互動更多的可能來自于成人主動積極的回應和更多的耐心、細心。一方面這些互動能夠及時糾正家長、兒童之間一些不正確的做法，增進家長與教師間的理解和溝通，提高家長與孩子溝通的能力和效率。另一方面家長、教師能夠在此過程中，通過反思不斷總結經(jīng)驗，提高親子教育的質(zhì)量，有助于促進家庭教育和0～3歲親子教育的結合，提高康復的時效。

2.2.4 活動性 活動是兒童的生命，好動是他們的天性?；顒邮莾和目鞓分?、健康之本，也是他們發(fā)現(xiàn)新異世界，滿足好奇傾向的來源。0～3歲嬰幼兒生理和心理的獨特性，以及這一時期教育的適宜性原則，無不決定這一時期教育活動的主要方式和內(nèi)容只能是活動。尤其游戲活動是親子交往的良好方式。輕松愉快的親子游戲活動過程可以激發(fā)孩子的興趣，親密親子間的感情，更能有效地滿足嬰幼兒的各種需要。事實上，早期的親子教育不在于有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，而在于更好地了解嬰幼兒的天性，讓家長與兒童在有情有趣的游戲活動中增強彼此的情感，促進其身心發(fā)展。合理的游戲活動不僅能夠充分發(fā)展兒童的身體機能、語言機制、認知能力和社會性等各個方面，還能豐富他們的情緒體驗和精神生活，增強家長的成就感，最終形成和諧、融洽的家庭氛圍。因此，活動是0～3歲親子教育的顯著特點。

2.2.5 不可替代性 通常情況下，家庭相對于其他社會組織具有很強的穩(wěn)定性和持久性。家庭伴隨人的一生，在走向社會之前，兒童每天都與家長在一起生活，接受家長的影響和教育。心理學研究證明，家庭環(huán)境特別是家庭中的親子關系在兒童青少年的心理發(fā)展中起著決定作用。家庭教育能否健康順利進行，依賴于親子關系處于何種狀態(tài)。兒童對家長在感情上的親密依戀程度，決定了兒童對父母的依賴程度，因而從整體上決定家庭教育的效果與質(zhì)量。親子教育作為一種教育方式，具有長期性、持久性，不僅是兒童早期教育中不可或缺的重要組成部分，同時也是對兒童的終身教育，他們智能的培養(yǎng)、知識的增長、能力的提高，特別是良好行為習慣及品德的陶冶等，都是在多形式的親子教育中獲得熏陶和啟迪的。因此，親子教育對兒童的影響是終身的，是其他教育形式不可替代的。

3 基于親子教育精神下應有的教育康復觀

所謂教育精神就是建立在某種教育目的或教育理想的基礎上，為積極、努力實現(xiàn)這個教育目的或教育理想而形成的穩(wěn)定行為方向和行為準則的心理、品格特征。親子教育作為現(xiàn)代社會生活中出現(xiàn)的一種新的教育模式、一種國際教育最新發(fā)展趨勢，蘊藏了豐富的時代教育精神，體現(xiàn)了在家庭早期教育領域人們對新教育精神的尋求，其精神本質(zhì)是人們在家庭早期教育領域反對舊教育精神，主張新教育精神的偉大革新[6]。做好小齡聽障兒童的親子教育，應從一開始便樹立并堅持基于親子教育精神指引下的教育康復觀，以確保相應的實踐和行為與教育康復觀統(tǒng)一，小齡聽障兒童的親子教育康復才能取得最佳效果。

3.1 親子教育精神下的兒童觀

兒童觀是人們對兒童總的看法和基本觀點，是人們在哲學層面上對兒童的認識。舊的兒童觀把兒童當作小大人，看不到兒童不同于成人的精神生活，不了解兒童的心理世界，不僅絕少考慮兒童興趣，而且還一味壓制兒童的興趣和愿望。親子教育提倡成人與兒童在互相尊重中成長，主張教育要尊重科學、尊重真理[7]。親子教育精神下的新兒童觀認為：第一，聽障兒童是一個全方位不斷發(fā)展的人，具有滿足生存和發(fā)展的需要和權利，具有獨立存在的價值，因而聽障兒童早期康復教育應注重兒童成長過程中社會性的培養(yǎng)。第二，聽障兒童有其內(nèi)在生動的精神生活，成人應當尊重和珍視這種精神生活；兒童還具有其形之于外的豐富多彩的文化活動，成人應注意理解和參與聽障兒童的精神生活和文化活動，不應將成人文化無條件地強加給聽障兒童。第三，聽障兒童的精神世界和文化生活可以給成人以啟示，成人應當向聽障兒童學習其對生活的探究精神，學習其善于發(fā)現(xiàn)、積極思考的美好品質(zhì)。因此，家長要轉變康復教育觀念，掌握有效的康復教育方法，提高康復教育能力。

3.2 親子教育精神下的家長觀

家長觀是家長自身或他人對“家長”這一角色的總的看法和基本觀點，是人們對自己或他人扮演的家長角色有關在兒童成長發(fā)展促進過程中的關系、地位、作用、規(guī)范、權利、義務、形象和行為等方面的認知、態(tài)度、情感的綜合反映。舊的家長觀只是從外在的道義及社會的客觀期望角度描述了自然血緣關系下家長作為兒童成長過程中的第一責任人的身份地位和在享受對兒童實施有限教育權利時必須履行的義務，而缺少對于決定“家長”這一角色行為背后的觀念揭示。親子教育精神下的家長觀，主要包括以下4方面內(nèi)容[8]。

3.2.1 “家長”角色地位觀 “家長”角色地位觀指家長個體對自己所處地位的認識。親子關系中血緣關系的自然性確定了兒童家長一種既定的天賦角色，因而家長角色本身的地位是不需要表達的。而當家長處于親子互動時，不但需要履行家長的職責，同時需要學習育兒方式，并在學習后對兒童進行教導，在這一過程中家長的地位觀則轉變?yōu)閷ψ陨斫巧ㄎ坏恼J識。舊的家長觀中對家長絕對主宰的地位認識，造成很多父母墨守成規(guī)，不繼續(xù)學習和掌握新知識，兒童的天賦也正是在這種墨守成規(guī)中被窒息。稱職的家長應當不斷向兒童學習，不斷進行自我教育，才能與天賦角色地位相匹配，在與兒童的活動過程中逐步實現(xiàn)對親子關系的調(diào)適，從而更好地促進兒童身心健康和諧發(fā)展。

3.2.2 “家長”角色義務觀 “家長”角色義務觀指家長個體對自身角色所應履行義務的認識。除去傳統(tǒng)家長觀下應履行的“養(yǎng)”與“教”的義務外，親子教育過程中要求在交往模式上表現(xiàn)出來的多向和復雜的互動性要求（不僅有師幼間、親子間、教師與家長間的積極交流、互動，同時還有嬰幼兒間的互動，即同伴互動），都需要家長參與其中。學前兒童教育中的家庭參與對兒童的學習行為和社會能力有積極的正相關，尤其是家長的參與，將有助于兒童的整體發(fā)展[9]。因此，家長對“家長”角色義務觀轉變?yōu)閷Α凹议L”參與性的認識，才能適應親子教育的精神。

3.2.3 “家長”角色行為觀 “家長”角色行為觀指家長個體對自己扮演的角色的行為模式的認識。已有的親子教育實踐研究認為，親子教育環(huán)境中的家長行為是其“家長”角色的核心[10]。提供材料、注視、描述、回應、提問、建議、示范、指使8種行為，都是家長在與兒童互動的過程中對其施加影響的方式。其背后包含的主線為家長對行為所持的觀念，就是家長認為自己應該如何對待孩子，是更加尊重他的意愿還是更多推行自己所堅持的觀點？因此，“家長”角色行為觀更能反映家長對其行為模式控制性的認識水平。

3.2.4 “家長”角色形象觀 “家長”角色形象觀指家長個體對自己扮演的角色所具有的思想、品德、風格、個性及言談舉止等方面的認識。由于親子教育下“家長”的觀念是通過其在與兒童互動時的神態(tài)、動作、語言進行表現(xiàn)，兒童會通過觀察家長這些行為表現(xiàn)作為“鏡子”反觀自己，以調(diào)整自己的行為方式；反之，家長通過觀察兒童的神態(tài)、動作、語言對其管教的態(tài)度和行為作為“鏡子”反觀自己的行為方式。一個家長在與兒童互動過程中表現(xiàn)出的學習、參與的自主性以及對自我參與行為反省的自覺性是其對“家長”角色形象的反映[11]。

3.3 親子教育精神下的親子觀

家長的親子觀，指家長對子女和自己關系的基本看法及教養(yǎng)動機。不同的親子觀會影響家長的態(tài)度和教養(yǎng)方式，最終以教育觀念的形式固定下來，成為一種心理積淀，從而影響家庭教育的效果和質(zhì)量。親子教育精神下的親子觀應該既看到血緣關系、親情關系的一面，又看到孩子的社會屬性，認識到兒童有自己的獨立性，父母與子女之間應該有平等的人格關系。現(xiàn)代的家長要有民主的思想，通過平等的交往，在深刻的相互理解基礎上達成共識，保持相互尊重、理解、溝通和傾聽的家庭特色，創(chuàng)建和諧、民主、平等的家庭育人環(huán)境。在現(xiàn)代家庭教育中，家長要不斷接受新的思想，結合自己家庭的現(xiàn)實，保持和發(fā)揚優(yōu)良的家風傳統(tǒng)，建立和形成新的家風觀念，形成學習、上進、文明的家風，樹立有責任、有計劃、有目標的家庭規(guī)則意識。

3.4 親子教育精神下的教育觀

親子教育精神下的教育觀應包括兩方面的內(nèi)容，其一為家長的教育權意識，其二為家長的教育觀。

3.4.1 教育權意識 家長的教育權其內(nèi)涵是撫養(yǎng)人對被撫養(yǎng)人的教育權。家長教育權就是家長對子女教育的權利，它是基于父母與子女的親緣關系而產(chǎn)生。家長教育權狹義上說，是父母基于一定的信念、價值觀，教育子女的權利；廣義上理解，是指父母就子女的教育所具有的權利與義務的總稱?，F(xiàn)在很多家長都沒有正確認識到自己的教育權利，要么對子女全包全辦，要么對其置之不理，動輒打罵的情景也屢見不鮮。此種思想足以說明這些家長法制觀念的淡薄、權利意識的淡漠。親子教育精神要求家長必須樹立新觀念：要教育他人，先教育自己；要想教育好孩子，自己先要學習好。教育孩子不僅是家長應盡的義務，同時也是家長應當享有的基本權利，現(xiàn)代家長要正確認識并科學實施自己在家庭教育過程中所享有的教育權利，既不棄權也不過分施權。

3.4.2 家長的教育觀 家長的教育觀不僅指家長對教育者、教育對象、教育內(nèi)容、教育方法等要素及其屬性和相互關系的認識，還包括家長對教育與其它事物之間相互關系的看法，以及由此而派生出的對教育的作用、功能、目的等各方面的看法。由于人們看教育的立場、角度、方法等存在差異，必然會出現(xiàn)各種各樣的教育觀，家長的教育觀指導著他們對家庭教育的基本看法。親子教育精神下的教育觀認為，家庭教育不同于學校教育，家庭與學校環(huán)境也不同，家長不重視家庭教育、缺乏教育意識是不對的，但把家庭教育“學校化”也是不可取的，學校教育不能也不可能代替家庭教育。現(xiàn)代家庭教育的著眼點應該放在兒童全面素質(zhì)的提高，重點應是教育兒童怎樣“做人”，培養(yǎng)兒童的多種能力，如勞動能力、生存能力、社交能力和創(chuàng)造能力等。

總而言之，理念是行為的先導，對親子教育理論基礎和親子教育精神下相關觀念的理解和把握，將有助于我們更好洞悉親子教育的價值取向、功能內(nèi)涵和特點，以便與聽障兒童康復服務實踐需求相結合，以執(zhí)著的信念和創(chuàng)新品質(zhì)，譜寫出0～3歲聽障兒童親子康復教育的新篇章。