趙蒙成

深耕“教學(xué)”

本期專題，延續(xù)第7期專刊討論的“三教”改革，深入探討職校的教學(xué)問題。

為何職業(yè)教育的教學(xué)改革總是遇到梗阻？為什么職業(yè)院校的課堂教學(xué)效益不盡如人意？實(shí)踐中的成功案例有什么可借鑒的地方？教師如何通過備好每一節(jié)課來提升教學(xué)效益？……專題融合了本刊“一月一主題”主題9“向45 分鐘要質(zhì)量”的相關(guān)內(nèi)容，試圖從建設(shè)性的角度來回答這些問題，為職業(yè)院校改變課堂教學(xué)面貌、提高教師教學(xué)水平增添助力。

說不完的課堂事，研不盡的教學(xué)經(jīng)。轟轟烈烈的教育改革，最終還是要落實(shí)落細(xì)到靜水流深的課堂教學(xué)中。深耕“教學(xué)”，所獲一定值得期待。

為了促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量的發(fā)展，近些年教育部及有關(guān)部門不斷出臺針對職業(yè)教育教學(xué)改革的政策，力圖驅(qū)動職業(yè)院校的課程教學(xué)發(fā)生適應(yīng)新時(shí)代需求的革新。然而，普遍存在的一種吊詭現(xiàn)象是諸多政策實(shí)際上基本沒有觸及人才培養(yǎng)、課程教學(xué)的運(yùn)行層面，課程教學(xué)長期形成的樣態(tài)與模式幾乎沒有發(fā)生明顯的改變，已有的運(yùn)行軌道似乎固化了。哪些因素導(dǎo)致了職業(yè)教育教學(xué)改革表面上轟轟烈烈、實(shí)際上平靜如初的局面？又有哪些可行的措施能夠助力打破這種由來已久的僵局？

一、職業(yè)教育教學(xué)改革存在的問題剖析

觀察職業(yè)教育的教學(xué)改革可以發(fā)現(xiàn)，無論多么完美的改革方案，基本上只能落到職業(yè)院校的學(xué)院、系部層面，再向教師、人才培養(yǎng)方案、課程、教學(xué)等具體運(yùn)行層面推進(jìn)時(shí)，就會遇到“腸梗阻”，大概率會流于形式，或發(fā)生扭曲、變異，甚至背離改革初衷。概括起來，職業(yè)教育教學(xué)改革普遍存在如下幾點(diǎn)明顯問題：

一，普通教師的參與嚴(yán)重不足。一線教師是實(shí)施教學(xué)的基本主體，教師的深度參與是教學(xué)改革取得實(shí)效不可或缺的前提。然而，在職業(yè)教育教學(xué)改革中，作為最重要主體的一線教師卻參與極少。除了個(gè)別要求上進(jìn)的教師，絕大部分普通教師參與的積極性不高，把參與教學(xué)改革視作本職工作之外的、被強(qiáng)加的任務(wù)，力圖逃避、拒絕。他們即使在學(xué)校的行政要求下參與了人才培養(yǎng)方案修訂、改進(jìn)校企合作，承擔(dān)一些教材編寫、完善講義或PPT等任務(wù)，也是敷衍塞責(zé)，出工不出力，參與質(zhì)量低下。普通教師之所以參與意愿低，首要原因在于當(dāng)前教師工作任務(wù)安排的制度設(shè)計(jì)有問題。長期以來職業(yè)院校教師的主要工作是常規(guī)教學(xué)，其次是要求比較寬松的科研任務(wù)。教學(xué)改革不是教師必須參與和完成的工作任務(wù)，通常校方對是否參與、是否真正投入也不予考核；即使有所考核，其結(jié)果對教師的收入、職稱職務(wù)晉升等也影響不大。換言之，參與教學(xué)改革不能保證教師獲得明顯收益，參與和不參與沒有多少區(qū)別。其次，很多教師已形成了固定的教學(xué)套路，早已習(xí)慣了駕輕就熟的教學(xué)模式。他們的教學(xué)秉持的是經(jīng)驗(yàn)主義，形成了路徑依賴。路徑依賴是諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者道格拉斯·諾斯提出的理論觀點(diǎn)，他指出，人類社會中技術(shù)演進(jìn)、制度變遷存在著巨大慣性，“系統(tǒng)一旦進(jìn)入某個(gè)路徑，（無論好壞）就會在這條路徑上持續(xù)發(fā)展下去”。［1］路徑依賴意味著現(xiàn)有路徑早已固化，具有強(qiáng)大的慣性。如果要打破現(xiàn)有路徑、塑造新的教學(xué)模式，就必須付出巨大努力與艱辛勞動，普通教師基本上缺少這種意愿。再次，常規(guī)教學(xué)是教師日常生活世界的重要組成部分，也因此具有了日常生活世界的特征。生活世界是每個(gè)人進(jìn)行日?；顒拥臅r(shí)空場域，是其生存、生產(chǎn)和生活所依賴的且不需證明和質(zhì)疑的堅(jiān)實(shí)大地，也是其生存的意義與價(jià)值之源。西方新馬克思主義學(xué)派哲學(xué)家赫勒指出，日常生活具有重復(fù)性、規(guī)范性、符號性、經(jīng)濟(jì)性、情境性等顯著特征，普通人遵循這些規(guī)則來進(jìn)行日?；顒?。存在主義哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為日常生活首先是一個(gè)沒有個(gè)性的、無名的、平均狀態(tài)的世界，一個(gè)貌似熟悉其實(shí)卻是遠(yuǎn)離人的本真狀態(tài)的、陌生的異化狀態(tài)。在海德格爾的視野中，“日常共在的世界或日常生活世界是一個(gè)全面異化的領(lǐng)域，一種非本真的存在狀態(tài)”。［2］在日常生活中，絕大部分個(gè)體鮮明地表現(xiàn)出深陷于眼前利益、沒有精神追求、缺乏責(zé)任擔(dān)當(dāng)、沒有個(gè)人主見、凡事不求甚解等特征，這是一種“非人”的存在狀態(tài)。遷移到職業(yè)院校的普通教師，作為日常世界的常規(guī)教學(xué)是他們的生存狀態(tài)，教學(xué)改革意味著要改變教師的日常生活世界，觸及他們的心理安全，勢必會遭遇他們內(nèi)心深處的疑慮、不合作甚至抵制。最后，大部分教師能勝任常規(guī)教學(xué)，但是，由于欠缺教育學(xué)、心理學(xué)特別是課程教學(xué)論等專業(yè)領(lǐng)域的知識，缺乏職業(yè)教育課程開發(fā)、教學(xué)實(shí)施等方面的理論，導(dǎo)致他們基本不具備有效參與教學(xué)改革的能力。諸多因素使得普通教師不愿也無力深度參與教學(xué)改革。缺失了一線教師的真正參與和投入，再美好的教學(xué)改革也勢必流于形式。這是職業(yè)教育教學(xué)改革長期存在的最為關(guān)鍵的梗阻。

二，教學(xué)改革因循“自上而下”的固化路徑，且改革的動力往往與職業(yè)教育自身發(fā)展的需要錯(cuò)位。我國職業(yè)教育的教學(xué)改革通常由教育部及相關(guān)行政部門啟動，然后自上而下逐層推進(jìn)。這種主要依靠行政權(quán)力和政策手段的改革路徑有其合理性與優(yōu)勢。然而，教學(xué)的基本主體畢竟是職業(yè)院校、系部，最直接的落實(shí)主體是師生，教育行政部門對改革的意義、目標(biāo)、內(nèi)容、進(jìn)程、評價(jià)等諸多方面的理解與追求往往與基層教學(xué)單位的理念和態(tài)度不一致，導(dǎo)致教育行政部門的意愿與基層教學(xué)單位的實(shí)際割裂而不能形成改革合力。對于不能正確定位著力點(diǎn)、沒有找到與教師需求契合點(diǎn)的教學(xué)改革，自上而下的改革路徑勢必?zé)o法下沉到教學(xué)運(yùn)行層面，從而止步于“最后一公里”。再者，自上而下的單一路徑造成了教育行政部門與基層教學(xué)單位的分裂：教育行政部門把改革視作自己分內(nèi)的工作，把自己視作提升教育教學(xué)質(zhì)量的第一責(zé)任人，不斷出臺改革政策，甚至形成了某種“改革迷戀”。比如教育行政部門曾連續(xù)頒布《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》（教職成廳〔2015〕2 號）、《關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試用）啟動相關(guān)工作的通知〉》（教職成司函〔2015〕168 號）、《關(guān)于做好中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的通知》（教職成司函〔2016〕37 號）等，試圖推動教學(xué)診改成為職業(yè)院校的工作常態(tài)。但是，在基層教學(xué)單位特別是普通教師看來，密集出臺的改革不接地氣，對解決課程教學(xué)中長期存在的深層次問題成效不大，反而打亂了教學(xué)的慣常節(jié)奏。他們期望教育行政部門不僅要扮演改革啟動者和評價(jià)者的角色，更要發(fā)揮對改革的促進(jìn)推動、咨詢研究、資源支持的作用。然而，教育行政部門在這些方面的支持力度明顯不足。教學(xué)改革推進(jìn)的動力與路徑單一、基層教學(xué)單位活力不足，導(dǎo)致改革效果不佳；沒能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)又引發(fā)下一輪改革，從而陷入了改革越頻繁、效果越平淡的惡性循環(huán)。

三，職業(yè)教育科研對教學(xué)改革的研究關(guān)注度不高，對基層教學(xué)改革的參與欠缺。長期以來職業(yè)教育研究習(xí)慣于緊跟政策的步伐，緊盯政策所指向的體制研究和管理研究，依據(jù)政策的變化而改變研究的問題和熱點(diǎn)，作為教育工作核心的教學(xué)卻沒有得到應(yīng)有重視。即使進(jìn)行了課程教學(xué)理論方面的研究，也往往著眼于宏觀或中觀層面，真正沉浸到具體教學(xué)活動之中進(jìn)行深入細(xì)致的探索并不多，深度參與基層教學(xué)改革研究的更不多見。這樣的研究與職業(yè)教育的真實(shí)狀況并不貼近，不能觸及課程教學(xué)中的真實(shí)問題，尤其是難以體察課程教學(xué)中深層的、細(xì)節(jié)性的但卻具有關(guān)鍵影響的問題。這種浮光掠影式的研究也難以為教學(xué)改革提供有價(jià)值的智慧和方向引領(lǐng)。同時(shí)，職業(yè)院校教師的理論研究素養(yǎng)欠缺，所做的教學(xué)研究往往是個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏問題意識與研究深度。教學(xué)改革不是基于經(jīng)驗(yàn)主義的盲目試錯(cuò)，它需要具有深遠(yuǎn)洞見又能引領(lǐng)具體改革進(jìn)程的理論的支撐?？茖W(xué)有效的理論稀缺是導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)改革低效甚至無效的重要因素。

四，行業(yè)企業(yè)缺席。有效的職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程應(yīng)與生產(chǎn)過程對接，而只有企業(yè)才能提供職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和生產(chǎn)過程精準(zhǔn)、鮮活的畫像，深刻解析其中的技能與知識要求，因此行業(yè)企業(yè)的深度參與是職業(yè)教育教學(xué)改革達(dá)成目標(biāo)不可或缺的前提。然而，當(dāng)下大多數(shù)職業(yè)院校的校企合作還比較膚淺，合作企業(yè)通常能為職業(yè)院校提供的是所需技能型人才的數(shù)量與類型的數(shù)據(jù)、學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的崗位、教師參觀實(shí)踐的機(jī)會、一些經(jīng)費(fèi)或設(shè)備，再進(jìn)一步的參與方式是進(jìn)行冠名班或現(xiàn)代學(xué)徒制的合作。職業(yè)教育的教學(xué)改革最需要的是企業(yè)技術(shù)骨干規(guī)范的、深度的參與，需要他們對職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和生產(chǎn)過程進(jìn)行準(zhǔn)確的描述與解讀，從而為確定合適的課程內(nèi)容與教學(xué)方式奠定基礎(chǔ)。對于技術(shù)含量高或更新快的課程，還需要企業(yè)骨干員工親自授課。但是，受各種因素制約，企業(yè)技術(shù)骨干對擔(dān)負(fù)這種額外的、煩瑣費(fèi)力的任務(wù)興趣闕如。企業(yè)有其利益追求的方向，教育行政部門和職業(yè)院校無權(quán)強(qiáng)制企業(yè)深度卷入教學(xué)改革的具體活動。行業(yè)企業(yè)的缺位很可能導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)改革徒有其表，課程與教學(xué)的內(nèi)核實(shí)際上沒有發(fā)生預(yù)期的改變。

二、職業(yè)教育教學(xué)改革僵局的破解之道

要打通教學(xué)改革的“最后一公里”，使改革能夠下沉到教學(xué)運(yùn)行層面，從而取得實(shí)效并形成具有內(nèi)驅(qū)力的改革閉環(huán)，以下措施是可以考慮的關(guān)鍵抓手：

一，建立有效的教師參與激勵(lì)機(jī)制。一線教師之所以參與教學(xué)改革的意愿很低，主要是因?yàn)殡y以獲得預(yù)期的收益。一直以來職業(yè)院校習(xí)慣于以行政強(qiáng)制的方式要求教師參與教改，應(yīng)當(dāng)改命令為激勵(lì)。激勵(lì)以主體的內(nèi)在需要為根據(jù)，從外界向主體輸入刺激，以激活、加強(qiáng)主體的某種行為，主體的需要、動機(jī)等是激勵(lì)的出發(fā)點(diǎn)。雙因素激勵(lì)理論認(rèn)為，人的工作動機(jī)大致有兩類：一類是維持因素，包括工資、福利、監(jiān)督類型、工作條件、管理的態(tài)度和政策等。另一類是激勵(lì)因素，包括成就、認(rèn)可、工作本身的挑戰(zhàn)、責(zé)任心、職務(wù)的提升、個(gè)人和事業(yè)的發(fā)展等，這些因素處理得好，能夠使員工從工作中得到滿足，激勵(lì)他們更勤奮地工作。［3］因此，激勵(lì)教師參與教學(xué)改革的基礎(chǔ)首先是改革薪酬體制，把參與教學(xué)改革列為所有教師必須承擔(dān)的正式工作。雖然教學(xué)改革與常規(guī)教學(xué)不同，其工作性質(zhì)、內(nèi)容、方式、時(shí)空環(huán)境等均有自身的特點(diǎn)，但可以視作項(xiàng)目制的工作，并研發(fā)合理的考核標(biāo)準(zhǔn)，將考核結(jié)果與教師的薪酬掛鉤。這樣可以讓教師從參與教學(xué)改革中獲得看得見的經(jīng)濟(jì)利益，確保其付出不會一無所得。換言之，將教學(xué)改革任務(wù)與薪酬掛鉤可以滿足雙因素理論中維持因素的要求，避免教師產(chǎn)生不滿，為教師全員參與教學(xué)改革奠定制度化基礎(chǔ)。其次，職業(yè)院校要讓教師在參與教學(xué)改革中獲得工作的價(jià)值與意義，獲得專業(yè)發(fā)展，有滿足感與愉悅感。要重視培育教師反思、批判、超越其日常生活世界（常規(guī)教學(xué)）的意識與能力。這就需要一方面開展對教師的培訓(xùn)，幫助其解決參與教學(xué)改革的能力上的困難；同時(shí)密實(shí)教學(xué)改革的內(nèi)涵，努力保證教學(xué)改革是高質(zhì)量、有挑戰(zhàn)性和吸引力的工作，而不是形式化、沒有多少意義卻又費(fèi)時(shí)費(fèi)力的差事；還可以圍繞教學(xué)改革夯實(shí)技能大賽、教學(xué)大賽、公開課、教研組討論等支持活動，使教師通過同行評價(jià)看到自己在教學(xué)改革中獲得的成長和進(jìn)步。再次，學(xué)校還應(yīng)開展對學(xué)生的培訓(xùn)。學(xué)生評教是考核教師的重要方式，同樣可以作為幫助教師感知參與教學(xué)改革價(jià)值的重要途徑。學(xué)生的肯定和認(rèn)同是教師工作價(jià)值感、滿足感的基本源泉。鑒于學(xué)生普遍缺乏評教的知識和技能，學(xué)校應(yīng)組織開展有針對性的培訓(xùn)，幫助學(xué)生正確評教，并發(fā)展他們?nèi)穗H交往的能力，從而使他們能夠在評教中辨別、贊賞教師通過參與教學(xué)改革而產(chǎn)生的教學(xué)質(zhì)量的提升，在課堂學(xué)習(xí)中努力與教師形成良性的、密切的互動關(guān)系。學(xué)生的正面評價(jià)是激勵(lì)教師參與教學(xué)改革的永久動力。除此之外，將參與教學(xué)改革的成效作為教師評獎(jiǎng)評優(yōu)、職務(wù)職稱晉升等的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是有積極作用的激勵(lì)方式。這些激勵(lì)措施能夠激發(fā)一線教師深度參與教學(xué)改革的內(nèi)在主動性，是推動教學(xué)改革破除底層梗阻、獲得理想效果的關(guān)鍵。

二，構(gòu)建“自上而下”與“自下而上”兩條互動互融的改革路徑。自上而下的單一路徑是造成教學(xué)改革要求與教學(xué)實(shí)際過程疏離、低質(zhì)低效的重要原因。理論上，教學(xué)改革的動力應(yīng)主要來源于教學(xué)活動的直接主體，即一線教師和學(xué)生；應(yīng)扎根于獨(dú)立實(shí)在的教學(xué)活動。換言之，教學(xué)改革應(yīng)遵循課程教學(xué)的內(nèi)生邏輯。然而，在實(shí)踐中我國的職業(yè)教育教學(xué)改革從來都是由教育部等教育行政部門發(fā)起，“改什么”“怎么改”也都是由教育行政部門進(jìn)行具體規(guī)定，然后自上而下層層鋪開。改革動力的集中導(dǎo)致此項(xiàng)工作成為考核教育行政部門的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，成為教育行政部門追求績效的一條通道，從而出現(xiàn)脫離職業(yè)教育教學(xué)實(shí)際需要、“為改革而改革”的紙面改革。因此，教育行政部門自身應(yīng)大力推行“放管服”改革。對于教育領(lǐng)域而言，“放管服”改革的意義在于行政部門減少不必要的干預(yù)，充分發(fā)揮學(xué)校辦學(xué)自主性、積極性，保護(hù)或釋放辦學(xué)活力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)成長和學(xué)生全面發(fā)展。［4］“放管服”把教學(xué)改革的主導(dǎo)權(quán)與責(zé)任賦予一線教師和基層教學(xué)單位，使教師能夠依據(jù)教學(xué)活動中的真實(shí)問題扎扎實(shí)實(shí)地開展課程教學(xué)改革，教育行政部門發(fā)揮指導(dǎo)、激勵(lì)、培訓(xùn)、資源供給、制度革新等作用。這樣，教育行政部門既扮演了正確的角色，一線教師的改革主動性問題又得到了解決，改革的內(nèi)生驅(qū)動力得到了培育，假以時(shí)日，“自下而上”與“自上而下”兩條路徑就可能共生互融、相得益彰，教學(xué)改革的優(yōu)質(zhì)高效自然會水到渠成。

三，努力打造職業(yè)教育教學(xué)研究共同體，強(qiáng)化職業(yè)教育的教學(xué)研究。缺失合適理論的支撐與引領(lǐng)是職業(yè)教育教學(xué)改革明顯的不足。已有的理論具有一定的參考價(jià)值，但真正適用的理論必須是在真實(shí)課程教學(xué)的土壤中生長出來的，因此亟須強(qiáng)化對課程教學(xué)的研究，其中第一位的抓手是圍繞教學(xué)研究組建共同體。高校及其他科研機(jī)構(gòu)的理論研究者與職校教學(xué)活動距離較遠(yuǎn)，對課程教學(xué)的實(shí)際情況了解不夠全面、理解不夠透徹，其所學(xué)專長與要研究的內(nèi)容也往往不一致，研究素養(yǎng)、知識與能力結(jié)構(gòu)有時(shí)不能完全勝任研究任務(wù)的需要，研究成果難免出現(xiàn)隔靴搔癢的問題。職業(yè)院校的研究者以及部分對科研有興趣的一線教師又受到理論研究素養(yǎng)欠缺的困擾，難以擺脫經(jīng)驗(yàn)主義的束縛，往往把研究與實(shí)際教學(xué)工作混為一談?；诖耍碚撗芯咳藛T應(yīng)與職業(yè)院校的教科研人員、教師組成具有獨(dú)立性的共同體。共同體指任何基于協(xié)作關(guān)系的、有機(jī)的社會聯(lián)結(jié)形式，博耶爾提出了“學(xué)習(xí)共同體”概念，“所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與”。［5］與正式組織相比，共同體具有主動參與、共同愿景、邊界靈活、尊重差異、真實(shí)互動、感情充沛等明顯特征，非常適合作為職業(yè)教育教學(xué)研究的平臺。在這一共同體中，理論研究人員與應(yīng)用研究人員既可發(fā)揮各自優(yōu)勢，又應(yīng)相互取長補(bǔ)短。理論研究人員應(yīng)聯(lián)合職業(yè)院校的研究者和一線教師，進(jìn)入、沉浸到課程教學(xué)的實(shí)際活動中，體察真實(shí)情境，發(fā)掘深層問題，探索解決方案。職業(yè)院校的研究者和一線教師應(yīng)積極與理論研究者合作，努力把自己對課程教學(xué)的認(rèn)知與操作從經(jīng)驗(yàn)層面提升到理論高度，主動發(fā)展自己的教學(xué)學(xué)術(shù)能力?！敖虒W(xué)的學(xué)術(shù)”主要是指知識傳播和應(yīng)用的學(xué)術(shù)，是從專業(yè)性的角度來看待教學(xué)，教師必須在對自己所講授的領(lǐng)域有深刻全面的認(rèn)識的同時(shí)，將自身的理解轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)。［6］根據(jù)教學(xué)學(xué)術(shù)的觀點(diǎn)，教學(xué)活動既是傳授知識的過程，也是探索如何傳授知識的過程。教學(xué)學(xué)術(shù)具有問題指向性、實(shí)踐性、目的的雙效性、成果的可表征、可傳播與交流、可批判與改進(jìn)性、教學(xué)學(xué)術(shù)主體的多元性與統(tǒng)一性等特征。［7］這對于職業(yè)院校一線教師開展教學(xué)改革具有重大的啟發(fā)和借鑒價(jià)值。只有具備了一定的教學(xué)學(xué)術(shù)能力，職業(yè)院校的教師才能與理論研究人員有效合作。如果雙方能夠依托科研共同體的平臺開展協(xié)同研究，那么生產(chǎn)出對教學(xué)改革適切適用的理論知識就指日可待。

四，努力促使企業(yè)成為職業(yè)教育的重要主體，為其真正深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革創(chuàng)造條件。企業(yè)之所以缺乏深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革的積極性，一個(gè)重要原因是企業(yè)認(rèn)為無法從深度參與職業(yè)院校的教育教學(xué)中獲得多種利益，甚至根本就沒有產(chǎn)生強(qiáng)烈利益訴求的動機(jī)和條件。企業(yè)不會因?yàn)榕c職業(yè)院校的合作而設(shè)立獨(dú)立的管理部門，不會調(diào)派骨干員工參與職業(yè)教育教學(xué)改革，更不會為了因應(yīng)校企合作的需要而調(diào)整自己的管理制度?？梢?，要吸引企業(yè)深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革，必須采取有力措施把合適的企業(yè)變成職業(yè)教育的重要主體。身份的改變能夠刺激企業(yè)深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革的積極性，使其預(yù)見到進(jìn)行職業(yè)教育課程開發(fā)與建設(shè)、開展職業(yè)培訓(xùn)、參與職業(yè)院校的專業(yè)課教學(xué)等能獲得可期、可觀的收益，從而激發(fā)企業(yè)深度參與的內(nèi)部動力，也為深化校企合作創(chuàng)造真實(shí)的基礎(chǔ)。2019 年1 月頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出要“健全多元化辦學(xué)格局，推動企業(yè)深度參與協(xié)同育人，扶持鼓勵(lì)企業(yè)和社會力量參與舉辦各類職業(yè)教育”，“發(fā)揮企業(yè)重要辦學(xué)主體作用，鼓勵(lì)有條件的企業(yè)特別是大企業(yè)舉辦高質(zhì)量職業(yè)教育”，并且提出要“在開展國家產(chǎn)教融合建設(shè)試點(diǎn)基礎(chǔ)上，建立產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)證制度，對進(jìn)入目錄的產(chǎn)教融合型企業(yè)給予‘金融+財(cái)政+土地+信用’的組合式激勵(lì)，并按規(guī)定落實(shí)相關(guān)稅收政策”。2019年3 月國家發(fā)改委、教育部印發(fā)了《建設(shè)產(chǎn)教融合型企業(yè)實(shí)施辦法（試行）》的通知，4 月教育部公示了先期重點(diǎn)建設(shè)培育的產(chǎn)教融合型企業(yè)建議名單。在國家政策的強(qiáng)力推動下，企業(yè)深度參與職業(yè)教育教學(xué)改革有望在不久的將來成為現(xiàn)實(shí)。