李衛(wèi)國
核心素養(yǎng)包括兩大部分:關鍵能力,必備品格。關鍵能力又包括四種能力:認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力。認知能力排在首位,可見其在核心素養(yǎng)中的重要地位。有研究認為,認知能力是指人腦加工、儲存和提取信息的能力,即人們對事物的構成、性能、與他物的關系、發(fā)展的動力、發(fā)展方向以及基本規(guī)律的把握能力。它是人們成功地完成活動最重要的心理條件。知覺、記憶、注意、思維和想象等能力都是認知能力。
“生態(tài)課堂”是一種用生態(tài)理念去學習、教授、研究課堂的模式?!吧鷳B(tài)語文”的提出者蔡明老師認為:語文課堂是教師、學生和文本共同的課堂,生態(tài)語文課堂是在教師引導下充分發(fā)揮學生和文本作用的課堂,保持學生和文本的活躍性是生態(tài)語文課堂的主要任務。在此任務驅(qū)動下,教師通過探索語文課堂轉(zhuǎn)型升級的路徑,尋求教學方式的變革,能有效提高初中生課堂中的注意力、思維力、想象力,從而提升學生的認知能力。
作為認知能力的重要組成部分,注意力側(cè)重于信息的獲取與初步處理。課堂教學的客觀實際決定了學生注意力的指向?qū)ο?、關注范圍、強弱程度與持續(xù)時長。筆者認為,要提高學生的注意力,教師可以運用生態(tài)語文課堂中“基于學生”的理念,讓學生主動、生動、能動地參與課堂,提高注意力。因此,為課堂教學設置生活化情境是一條有效路徑。
創(chuàng)設生活化情境教師首要關注的應是學情,即通過各種方式走近學生,俯下身子,了解學生所思所想,知曉學生日常生活,關心學生興趣愛好。在此基礎上,將豐富多彩的現(xiàn)實生活作為教學資源,引入課堂,設計生活化情境,從而吸引學生的注意力。以《葉圣陶先生二三事》教學導入為例,筆者在教學中采用如下導入——
師:古往今來,蘇州就是一個人才輩出的地方,在火車站南廣場上有一座石像,同學們知道雕刻的是誰嗎?
生1:范仲淹。
師:誰來簡單介紹一下他呢?
……
師:很好,今天我們再來認識一位蘇州現(xiàn)代著名的作家、教育家,他又是誰呢?相信我只要說出他工作過的地方,大家就一定知道了。這個地方就是我們上周去社會實踐的甪直鎮(zhèn)。
全體學生:葉圣陶。
基于學生的家鄉(xiāng)自豪感與生活經(jīng)驗,導入時筆者從蘇州的名人談起,貼近學生生活實際,貼近教學內(nèi)容,讓學生的生活經(jīng)驗與文本融合,語文學習與社會生活融為一體,調(diào)動學生了解葉圣陶其人其事的求知欲,激發(fā)學生學習的興趣,從而提高了學生的注意力。
傳統(tǒng)語文課堂傳授的都是確定性知識,有些教師教學時通過預設好的程序、方法,讓學生通過記憶、模仿、問答、訓練來掌握教師想教的知識,如果學生有逾越,就趕緊將學生拉回到預設軌道中來。這種“證實”課堂可以帶來傳統(tǒng)文化傳承的可確定性,但卻讓語文課堂失去了生機,無法鮮活,不利于學生思維能力的培養(yǎng)。
生態(tài)語文課堂是一種“課堂上注重開發(fā)思維,培養(yǎng)創(chuàng)新能力,不斷生成課堂思維火花,引發(fā)智慧碰撞,產(chǎn)生意想不到的效果”“智慧而美麗的課堂”[1]?;诖耍處熞饤墶白C實”模式,開啟“非證”模式,從興趣點、情感點、錯誤點、異議點等方面敏銳地捕捉學生的思維火花,并予以引燃,讓學生積極參與,使不同的認知體驗在一起交流、爭辯、碰撞,將學生的思維引向廣闊、獨創(chuàng)、深刻。
在教學《一棵小桃樹》時,筆者設計了一個開放性的問題:本文還有一個題目《我的小桃樹》,你更喜歡哪個題目?說說理由。學生紛紛選擇后者,因為學習中他們感受到了“我”和小桃樹的密切關系。但有學生質(zhì)疑:“既然《我的小桃樹》這么好,那么無論是作者還是編者,為什么還選用《一棵小桃樹》為題呢?”全場沉默。筆者意識到思維的火花出現(xiàn)了,于是提供作者相關資料,引導學生轉(zhuǎn)換視角,深入思考《一棵小桃樹》這個題目的深刻意蘊。學生在思考與討論后,產(chǎn)生了新的認知——
生1:體現(xiàn)了這一棵小桃樹的孤單,突出了它的困境,同時顯示出作者的孤獨。
生2:展現(xiàn)了這棵小桃樹的獨特個性,也凸顯了作者與眾不同的個性。
生3:可能是作者希望每個人的世界里都有一棵小桃樹,讓它默默守護我們,催促我們成長。
學生的回答新穎獨到,不落窠臼,而且指向文章的隱幽意旨,這是筆者在備課時沒有想到的。正是這樣一種既沒有預設過程也沒有預設答案的生態(tài)課堂,促進了學生思維的廣闊性、獨創(chuàng)性與深刻性的發(fā)展,讓學生對世界的認知走向深入。
毫無疑問,封閉狹隘的課堂束縛想象的空間,而開放包容的課堂才能放飛想象的翅膀。生態(tài)語文課堂具有“打破時空的廣闊性、多元多維的無限性、廣泛參與的互動性、提前學習的翻轉(zhuǎn)性、學習內(nèi)容的極大豐富性、多種媒介使用的整合性”[2]等特征。因此在生態(tài)語文課堂這種開放融合的課堂中,學生的想象能力無疑會得到更多量、更高質(zhì)的提升機會。
以生態(tài)團隊的一位教師教授的《約客》一課為例。這位教師在教學中引入了“啞劇”這種戲劇形式,讓學生通過想象來體會古代詩人“等人,久不至”的無奈和焦急心情。再如,在賞析“黃梅時節(jié)家家雨,青草池塘處處蛙”這句時,教師在引出“意象”這個概念后,并沒有作理論指導,而是讓學生發(fā)揮想象再現(xiàn)詩人候客的環(huán)境,讓學生發(fā)現(xiàn)詩人的孤獨無聊,連窗外之聲都清晰聽到。
這樣的教學,讓詩的境界在學生心靈中重現(xiàn),在有限中見無窮。最后教師還布置了這樣的課后作業(yè):用語言文字或畫圖來描繪詩人等候客人的夏夜之景。這樣的讀寫結合、文畫映合讓學生體會到詩歌的意境美和畫面美,加深學生與詩人的情感聯(lián)結,進而深入理解詩歌內(nèi)涵,最終將有助于培養(yǎng)學生的想象力,提升其認知能力。