茅麗亞

習(xí)近平同志所提出的推進(jìn)我國教育改革發(fā)展的“九個(gè)堅(jiān)持”，深刻回答了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題。歷史學(xué)科所要孵化的家國情懷，與“九個(gè)堅(jiān)持”存在高度契合，成為貫徹“九個(gè)堅(jiān)持”、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要抓手。作為最高層次的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，家國情懷自提出以來，就受到一線歷史教師的高度重視，大家都在實(shí)踐中探索對家國情懷的深刻解讀和培養(yǎng)路徑，以期幫助學(xué)生形成正確的國家觀、正確的民族觀、正確的世界觀，具有廣闊的國際視野，從而樹立道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。但是，在人文情懷中關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，在探究歷史中培育社會(huì)責(zé)任，在家國同構(gòu)意識(shí)中去培養(yǎng)面向世界的國際意識(shí)，我們?nèi)绾巫龅綔?zhǔn)確把控，張弛有度？對此，筆者對家國情懷視域下歷史教學(xué)重構(gòu)的幾個(gè)問題談幾點(diǎn)看法。

一、要處理好情感抒發(fā)與理性認(rèn)知之間的關(guān)系，以利于理性愛國

家國情懷強(qiáng)調(diào)對歷史進(jìn)行高質(zhì)量的反思，進(jìn)而“從歷史中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，更全面、更客觀地認(rèn)識(shí)歷史和現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題”。所謂“更全面、更客觀”，就是要尊重歷史本真，并要作為歷史教學(xué)重構(gòu)的底線，這是我們在進(jìn)行家國情懷視域下歷史教學(xué)重構(gòu)時(shí)首先要注意的問題。家國情懷指向民族自信，反對民族自大；指向?qū)Ρ緡鴼v史懷有溫情，反對歷史虛無主義。例如民族文化自信，便是從理性梳理人類歷史的進(jìn)程和規(guī)律的認(rèn)知中，在中國從古至今的歷史演進(jìn)中，進(jìn)行橫向和縱向的比較認(rèn)知后才能逐步培養(yǎng)起來的。教學(xué)中我們一方面要讓學(xué)生打破妄自尊大的思維模式，放眼人類和中國歷史春秋，才能對民族文化充滿自豪和自信，而不是盲目的自戀。另一方面我們也要謹(jǐn)防學(xué)生對民族文化妄自菲薄、數(shù)典忘祖。家國情感的抒發(fā)與理性認(rèn)知要相得益彰，才是真正的愛國教育。

落實(shí)到歷史教學(xué)中，就要求我們通過教學(xué)重構(gòu)，規(guī)避“虛妄”得以產(chǎn)生的“土壤”（在沒有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史事實(shí)依據(jù)和思辨認(rèn)知的情況下，過度渲染大國情景或自卑憤慨甚至是根據(jù)假設(shè)的憧憬而營造的課堂氛圍），讓我們的愛國主義教育保有歷史學(xué)科“客觀實(shí)事”的尺度。這一點(diǎn)在中國百年近代史的教學(xué)中尤為關(guān)鍵。中國百年近代史的學(xué)習(xí)，重在培養(yǎng)學(xué)生憂患意識(shí)和“天下興亡匹夫有責(zé)”的擔(dān)當(dāng)意識(shí)。但需注意，歷史教師在教學(xué)立意的設(shè)計(jì)、歷史史料的呈現(xiàn)、教學(xué)語言的組織等方面要慎重，務(wù)必讓理性與愛國并駕齊驅(qū)。

例如，我們在引導(dǎo)學(xué)生分析“甲午戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗的原因”時(shí)，很多學(xué)生會(huì)提及“落后”一詞。如若我們一味地從政治腐敗、經(jīng)濟(jì)凋敝、思想愚昧等角度去分析，學(xué)生產(chǎn)生的感受就是：身為當(dāng)時(shí)中國人的悲哀。但，如果我們能在有理有據(jù)的史料呈現(xiàn)和由淺入深的層層追問中來處理、重構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生思考后得出認(rèn)知，這樣的家國情懷教育會(huì)更理性深入。如，教師可以設(shè)問：（1）當(dāng)時(shí)的中國真的全面落后嗎？（2）落后就要挨打嗎？（3）落后挨打就一定會(huì)失敗嗎？（4）甲午戰(zhàn)爭中國還是失敗了，原因到底是什么？在調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思維之后，教師再依次呈現(xiàn)史料，從兩國改革、兩國戰(zhàn)備、兩國軍隊(duì)、兩國民眾等角度分析中國戰(zhàn)敗的原因，讓學(xué)生得到理性認(rèn)知：只有深化改革，社會(huì)才會(huì)進(jìn)步；只有根治腐敗，國家才有希望；只有振奮民族精神，民族才能復(fù)興。

最后教師再用一個(gè)開放性問題深化引導(dǎo)：戰(zhàn)后的中日兩國孰輸孰贏？日本走上了軍國主義的不歸路，發(fā)動(dòng)世界大戰(zhàn)，軍國主義殘余威脅和平；中國人民沉痛反思，知恥而后勇，中華民族的民族意識(shí)被喚醒。中國人民開始了浴火重生的歷程。這樣的歷史教學(xué)重構(gòu)就是讓學(xué)生在對歷史本真的還原和認(rèn)知中，抒發(fā)理性愛國的情感，培養(yǎng)正確的歷史觀、民族觀和國家觀。

二、要處理好微觀敘事與宏觀敘事之間的關(guān)系，以利于情感生發(fā)

感同身受是情感得以生成，特別是產(chǎn)生深刻情感體驗(yàn)的總原則。家國情懷若需要植根于厚實(shí)的情感沃土，就需要通過多種途徑來營造教學(xué)情境，生發(fā)學(xué)生“理解之同情”。受到客觀條件的限制，歷史教材在突出重大事件、歷史脈絡(luò)的同時(shí)，不可避免地傾向于宏觀敘事。如果單純依靠教材，則無法完成孵化家國情懷所必需的情境創(chuàng)設(shè)。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該努力通過視頻影像、歷史故事、地方史內(nèi)容的增添等多樣化的途徑來創(chuàng)設(shè)情境。但無論哪一種途徑，都需要注重依托精選的史料，將微觀敘事與宏觀敘事相結(jié)合，讓學(xué)生既能體會(huì)細(xì)節(jié)，又能把握方向。實(shí)現(xiàn)情感的生成與引導(dǎo)的有機(jī)統(tǒng)一。

宏觀敘事“以關(guān)注全局，把握整體，探尋規(guī)律”為宗旨，微觀敘事“以小見大，見微知著，反映細(xì)節(jié)”為意旨，為深入研究歷史事物的整體架構(gòu)提供幫助。二者各有特點(diǎn)，互補(bǔ)互助。但需注意，宏觀敘事易“見林不見木”，微觀敘事易“見木不見林”。在歷史教學(xué)重構(gòu)中要處理好兩者的關(guān)系。在教學(xué)課堂內(nèi)容呈現(xiàn)中，教師應(yīng)當(dāng)致力于立足宏觀向度，在大時(shí)代、大變革、大趨勢下，從微觀的歷史人物、歷史事件等歷史敘事的小切口入手，讓學(xué)生一步步去深入歷史、揭示歷史的本質(zhì)，從可親、可信、可敬、可嘆、可學(xué)的歷史“實(shí)然”中，涵養(yǎng)出家國情懷所指向的種種“應(yīng)然”。

例如，在“近代中國交通和通訊”一課的教學(xué)中，教師可以逐一講述馮如“成一藝以歸饗祖國”的飛行家情懷、李鴻章“裱糊匠”的困擾彷徨、詹天佑攻堅(jiān)克難的倔強(qiáng)等歷史人物生平事跡，讓學(xué)生去思考影響近代交通和通訊進(jìn)步的因素，感悟在近代民族危機(jī)的大變局時(shí)代，愛國人士的理想抱負(fù)和國家命運(yùn)息息相關(guān)、緊密相連，從而提升學(xué)生的責(zé)任感和參與意識(shí)，讓學(xué)生進(jìn)一步明了：“兼濟(jì)天下”的大同目標(biāo)，是家國情懷的最終理想，是一種個(gè)人與國家緊密相連的命運(yùn)共同體意識(shí)。在宏觀體系下，從細(xì)微處入手，以小見大，以情動(dòng)人，從感性到理性，用細(xì)節(jié)的吸引和宏觀的理性，共同叩擊學(xué)生心靈，這樣的家國情懷培養(yǎng)一定能撥動(dòng)學(xué)生心弦。

家國情懷的內(nèi)涵包含著從愛家鄉(xiāng)到愛國家的情感邏輯演進(jìn)，因此將地方史內(nèi)容融入民族史教學(xué)中，處理好地方史和民族史的關(guān)系，也是微觀敘事和宏觀敘事的另一種體現(xiàn)。通過增添地方史來優(yōu)化歷史課堂教學(xué)，改變教學(xué)方式進(jìn)行地方史相關(guān)內(nèi)容的研究性學(xué)習(xí)、開展社會(huì)實(shí)踐、開設(shè)活動(dòng)課程等，有助于豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)深度認(rèn)識(shí)，在潤物細(xì)無聲中滲透愛家鄉(xiāng)、愛民族、愛國家的品質(zhì)。

例如，在歷史教學(xué)中我們可以探尋地域歷史文化，整合促進(jìn)文化自信的資源：通過探尋歷史遺存，在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的文脈中培育文化自信；整合地域資源，在歷史與現(xiàn)實(shí)的交融中培育文化自信；挖掘校史資源，在紅色基因傳承與發(fā)展中培育文化自信；推進(jìn)國際理解，在多樣文化的包容發(fā)展中培育文化自信。

三、要處理好歷史中國與當(dāng)代中國的關(guān)系，以利于國家認(rèn)同

章太炎曾說：“夫讀史之效，在發(fā)揚(yáng)祖德，鞏固國本，不讀史則不知前人創(chuàng)業(yè)之艱難，后人守成之不易，愛國之心，何由而起？”“不讀史，則無從知其國家?！蔽覀兣囵B(yǎng)當(dāng)代學(xué)生的家國情懷時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生追根溯源，尊重并銘記國家的歷史，在文化傳統(tǒng)和國家制度上構(gòu)建國家認(rèn)同，培育中國歷史精神，讓學(xué)生形成對國家的歸屬感和民族的認(rèn)同感。

毋庸諱言，家國情懷最終必然指向國家認(rèn)同。正如《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中提及：“能夠?qū)v史學(xué)習(xí)所得與家鄉(xiāng)、民族和國家的發(fā)展繁榮結(jié)合起來，立志為新時(shí)代中國特色社會(huì)主義建設(shè)、中華民族偉大復(fù)興作出自己的貢獻(xiàn)?！睂v史中國的理解之同情、理解之敬重，最終必然要指向?qū)Ξ?dāng)代中國的理解、關(guān)愛、奉獻(xiàn)。但這種必然性的實(shí)現(xiàn)是有條件的，即教師必須梳理清楚歷史中國與當(dāng)代中國的血脈關(guān)聯(lián)，鋪設(shè)起歷史中國與現(xiàn)實(shí)中國的溝通路徑。因此，家國情懷立意下的歷史教學(xué)需要我們從現(xiàn)實(shí)價(jià)值觀塑造的視角去鏈接歷史知識(shí)，同時(shí)注意不能在歷史與現(xiàn)實(shí)之間進(jìn)行機(jī)械嫁接、錯(cuò)位嫁接。特別是在歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中的導(dǎo)入和結(jié)課環(huán)節(jié)，不能將現(xiàn)實(shí)新聞事件、價(jià)值觀宣傳生搬硬套進(jìn)來。我們要借用現(xiàn)實(shí)來讓學(xué)生去反思“源從何起”，探尋“該往何去”，繼而生發(fā)“我志何向”的家國情感。

例如，在“中國特色社會(huì)主義建設(shè)道路”的歷史教學(xué)中，常見教師將習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義理論中的堅(jiān)持“四個(gè)自信”作為課堂教學(xué)的情感升華或教學(xué)立意，引用時(shí)政新聞中習(xí)主席的講話或者當(dāng)下中國改革開放的新成果、新作為等進(jìn)行教學(xué)。靜思細(xì)想，其實(shí)我們只要讓學(xué)生弄清楚兩個(gè)問題：一是，中國特色社會(huì)主義建設(shè)道路“特”在何處？二是，這條道路為何彰顯出馬克思主義理論與中國國情相結(jié)合下的與時(shí)俱進(jìn)？之后，學(xué)生自然生成了一種情感，也是教學(xué)立意或教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)：堅(jiān)持“四個(gè)自信”，共建中國夢！

四、處理好情懷培養(yǎng)和知識(shí)融入的關(guān)系，以利于無痕入心

任何一種素養(yǎng)和情懷的有效培養(yǎng)都應(yīng)是“潤物細(xì)無聲”的，家國情懷的培養(yǎng)尤其如此。因?yàn)榫科浔举|(zhì)而言，歷史知識(shí)屬于事實(shí)上的“實(shí)然”，家國情懷屬于倫理上的“應(yīng)然”。從邏輯上講，由“實(shí)然”向“應(yīng)然”的跨越不可能一步到位，必須有支架的存在，這個(gè)支架具有二重性，必須既是學(xué)習(xí)支架也是情感支架。換言之，應(yīng)避免為了家國情懷而家國情懷的教學(xué)，教師的情感不能代替學(xué)生的情感；要避免在學(xué)生眼中“莫名其妙的感動(dòng)”。家國情懷視域下的歷史學(xué)習(xí)，必須追求情感體驗(yàn)和思想探究的統(tǒng)一。

為了家國情懷的有效培養(yǎng)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)遵循正確的教育理念和規(guī)律，應(yīng)在學(xué)生體驗(yàn)和教師引導(dǎo)的雙向互動(dòng)中推進(jìn)。也就是說，教師必須保持一種自省的態(tài)度：教學(xué)是否從學(xué)情出發(fā)，突出“以生為本”，以學(xué)生能夠接受為前提？是否能觸動(dòng)學(xué)生的心靈，增強(qiáng)歷史教學(xué)的吸引力，滿足學(xué)生求知的學(xué)習(xí)需求，達(dá)到師生多維互動(dòng)的目標(biāo)？我們面對的教育對象是中學(xué)生，深刻了解他們的心理特點(diǎn)和知識(shí)、情感訴求，重視在教學(xué)中學(xué)生的參與和體驗(yàn)，在歷史教學(xué)的重構(gòu)中用情境教育激活他們對歷史與現(xiàn)實(shí)的追問，用情感教育架構(gòu)他們對家國責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，用人格教育熏陶他們對國家和民族的歸屬。在組織歷史教學(xué)中，改變先教后學(xué)的教學(xué)關(guān)系，讓學(xué)生多體驗(yàn)、有話說、敢表達(dá)，教師多關(guān)注、巧引導(dǎo)、重點(diǎn)撥，通過提出問題、解決問題、反思提升、應(yīng)用反饋來施教，選擇互動(dòng)體驗(yàn)式教學(xué)、比較式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)等教學(xué)方法重構(gòu)歷史教學(xué)，使教學(xué)雙方發(fā)揮各自的主體作用，這樣的情感培養(yǎng)才會(huì)深入。

例如“經(jīng)濟(jì)全球化”一課，常見的模塊設(shè)計(jì)是從對經(jīng)濟(jì)全球化定義的理性解析和感性體悟，到經(jīng)濟(jì)全球化下的世界利弊分析，再至經(jīng)濟(jì)全球化下的中國應(yīng)對。這樣的教學(xué)呈現(xiàn)教學(xué)立意邏輯性強(qiáng)、知識(shí)結(jié)構(gòu)的綜合性強(qiáng)，但由于所學(xué)內(nèi)容缺乏切身性，學(xué)生的思維也會(huì)有所倦怠。有鑒于此，有教師在講授經(jīng)濟(jì)全球化對發(fā)展中國家“既是機(jī)遇，也是挑戰(zhàn)”時(shí)，就強(qiáng)調(diào)中國屬于發(fā)展中國家，因此，所謂發(fā)展中國家面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)、希望與傷痛，都在中國發(fā)生著，也終將由每一位同學(xué)（未來中國的公民、主人翁）品嘗和遭受。由此，教材的文字就有了切身性，而這種切身性又進(jìn)一步激發(fā)起責(zé)任感。