陳玉中

前段時間，因工作需要，筆者在射陽縣三所初中校的九年級學生中進行了一次現(xiàn)代文閱讀能力調(diào)研測試。測試的結(jié)果基本正常，人均得分率接近60%。但其中有一道要求考生“歸納小說主題思想”的題，測試結(jié)果讓人很意外。在隨機抽取的100 個樣本中，只有兩名學生勉強得1分，人均得分率僅為0.02%。

面對這樣一組數(shù)據(jù)，作為一名從事中學語文教學與研究四十多年的老教師，感到很是意外！第一反應(yīng)是試題命制有問題嗎？肯定不是！從題型來說，這是一道傳統(tǒng)型的“簡答題”，考生應(yīng)該是非常熟悉的；就考點而言，它考查的是對作品“主題思想”的把握，這是主干知識、基本能力，屬于“應(yīng)知應(yīng)會”的范疇。那究竟是什么原因呢？難不成我們的語文教學又出了什么問題？這不禁引發(fā)了筆者對當下中學語文閱讀教學的杞人之思。

一、追求提高語文學科素養(yǎng)，不可忽略了對“雙基教學”的落實

“核心素養(yǎng)”是推進語文課程改革之本，“語文素養(yǎng)”是實施語文教學的不懈追求，是每個語文人都應(yīng)該牢固把握的基本理念。但是，問題的關(guān)鍵在于我們在課程實施過程中如何科學地關(guān)注“核心素養(yǎng)”，如何在語文教學的課堂上切實提高學生的“語文素養(yǎng)”？這是需要廣大語文教育工作者，尤其是一線的語文教師做一番深究細研，力求掌握其精神實質(zhì)及操作要領(lǐng)的。否則，稍有不慎就會使教學行為走樣。

然而，在當下基層學校的語文課堂上，這樣的教師并不少見——他們往往為了貫徹新課程的理念，追求提高學生的語文素養(yǎng)，教出統(tǒng)編新教材的特色，竭盡教學模式翻新之能，視傳統(tǒng)“雙基教學”為落伍。于是乎，在這些教師的語文課上，要求學生工工整整寫字、認認真真讀書、規(guī)規(guī)矩矩作業(yè)等基本要求被忽視了，正音正字、釋詞積累、劃分段落、概括大意、歸納主題等基本能力被摒棄了，代之以諸如對話訪談、情景表演、繪畫編報、專題研討、展示報告等名目繁多的活動。不可否認，這樣的課堂教學對提高學生學科素養(yǎng)，乃至綜合素質(zhì)都是十分有益的。但是，我們不能陶醉于課堂熱鬧的表象，而要敏銳地發(fā)現(xiàn)其背后存在的不足，即對語文基礎(chǔ)知識、基本技能，以至語文學習習慣的淡化甚或忽視。其實，重視“語文雙基”教學與提高學生的“語文素養(yǎng)”之間是不矛盾的，“語文雙基”是語文學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)?！霸谡Z文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的?！保?］

為此，我們要正確理解語文學科素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延，弄清語文基礎(chǔ)知識、基本技能與語文學科素養(yǎng)之間的關(guān)系，堅持“雙基先行”的原則，做到在落實“雙基教學”的前提下，再進行以語文實踐活動為載體的教學；“雙基教學”要突出以學生自學為主，重在積累，貴在運用，切忌教師包辦代替。教學中教師可以要求學生借助工具書或查閱相關(guān)資料，撰寫讀書筆記；也可以由教師設(shè)計好作業(yè)題，供學生在閱讀課文時作答。當然，對學生的自學情況，必須做到有布置、必檢查。大力倡導同學之間相互交流、組長檢查的“自治管理”方式，著力培養(yǎng)學生良好的語文學習習慣。值得注意的是：在要求學生自學的過程中務(wù)必要強化“劃分段落層次，并概括大意”和“歸納主題（中心）思想”等基本能力的訓練。因為這些基本能力，是接下來進行深度閱讀的“鑰匙”，恰恰又是學生在自學中常常會“懈怠”的方面。

二、追求學生個性化閱讀，不可忽略了教師在教學中的點睛作用

“個性化閱讀”是新課程所大力倡導的。它以有利于促進學生積極主動地鉆研文本、思考理解作品、獲得獨特感受體驗而為語文教師所普遍接受。它一方面，要求教師為學生提供多樣化的適合不同學生需要的閱讀材料，另一方面強調(diào)重視學生個體獨特的閱讀感受、體驗和理解。在實際教學中，對于前者，主要指在安排課外閱讀或課內(nèi)拓展延伸性閱讀時，無論是閱讀材料的提供，或閱讀任務(wù)的布置，還是閱讀要求的確定，都要盡可能地考慮每一個學生的閱讀基礎(chǔ)，做出適合不同學生需要的配置。對于后者，則強調(diào)課文得讓學生自己讀，并要求在閱讀過程中根據(jù)自己的實際需要積累語知、理清文脈、歸納主題、品鑒特色、獲得理解和感悟。

值得注意的是，讓學生自主閱讀文本，并不等于“信馬由韁”。相反，對教師的教學提出了更高的要求。它需要教師在課前，根據(jù)自己對學情的了解做好充分地預設(shè)；在課中，要切實履行好“指導、引領(lǐng)和點撥”的職責；在課后，要積極為學生搭建質(zhì)疑互釋、交流討論、展示評價等活動的平臺。尤其是對學生在自主閱讀中獲得的獨特感受、體驗和理解要重視，但決不能遷就與迎合。一般來說，教師應(yīng)采取的正確態(tài)度和做法是：對待學生那些思考不夠成熟，表述不夠流暢的感受，要耐心聽取，并適時地予以啟發(fā)或點撥；對待學生出現(xiàn)偏差或錯誤的理解，要敏銳捕捉關(guān)鍵信息，即時地予以指導或矯正；對待學生各抒己見的不同看法，要即時地進行評價，以明確高下優(yōu)劣之分。

然而，在當下很多教師的課堂教學中，對學生“獨特感受、體驗和理解”不加甄別地給予肯定和贊揚的現(xiàn)象不在少數(shù)。甚至有些教師還提出“一千個讀者，就有一千個哈姆萊特”的看法，殊不知，每個讀者心中都有屬于自己的“哈姆萊特”不假，但是由于讀者的學識修養(yǎng)、閱歷視野、審美傾向等因素的差異，使得這些“哈姆萊特”之間客觀上存在著高下優(yōu)劣的區(qū)別。為此，指導、引領(lǐng)和點撥學生在閱讀交流的過程中，明確最能切合作者創(chuàng)作意圖，體現(xiàn)原著審美傾向的那一個“哈姆萊特”，便成為語文教師義不容辭的責任。

三、追求群文閱讀教學，不可忽略了對課文深層資源的充分利用

“群文閱讀教學”是一種具有突破性的閱讀教學方式。這種閱讀教學方式一般由“多文本”“議題”“教與學”和“單位時間”等四個要素構(gòu)成。“多文本”是指這種教學方式的閱讀對象不再是單篇文本，而是一組具有某種相似蘊含的文本。這些文本可以是同一作者的文本，也可以是不同作者的作品；可以是同一體裁的文本，也可以是不同體裁的作品；可以都是課內(nèi)的文本，也可以是課內(nèi)與課外兼顧的作品。同時，這一組文本表達某種蘊含的角度或側(cè)重點應(yīng)各不相同，并能形成一個層次性、程序性的認知體系。“議題”是指這一組文本所蘊含的具有開放性和可議性的話題。設(shè)計這樣的話題，一般要求兼顧整組文本發(fā)問，力求提解答域?qū)挼膯栴}，且提前設(shè)計并以“閱讀任務(wù)單”的形式呈現(xiàn)?！敖膛c學”主要是指這種閱讀教學方式往往事先不確定議題的答案，而是在充分發(fā)揮個人智慧的基礎(chǔ)上，師生一起共享智慧，逐步構(gòu)建文本的意義，最后在師生和文本的視域融合中形成共識。“單位時間”則是區(qū)別于普通意義上的自主閱讀和課外閱讀而言的，強調(diào)了這一組群文閱讀教學任務(wù)完成的時間長度，以避免教學活動的隨意性，提高閱讀的密度與效率。［2］可見，它是由教師和學生共同圍繞一個或多個議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，在單位時間中通過集體建構(gòu)達成共識的多文本閱讀實踐活動。對于實現(xiàn)課程標準規(guī)定的閱讀量目標，滿足現(xiàn)實生活閱讀的需要，改變部分教師的教學習性，提升學生的閱讀思辨力等都具有十分顯著的價值和意義。

從某種意義上說，群文閱讀教學對教師和學生都是一種全新的挑戰(zhàn)。要求教師具備扎實的專業(yè)知識基礎(chǔ)、較強的文本解讀能力，以及成熟的教學設(shè)計技能；需要學生具備良好的閱讀習慣、扎實的語文學科基礎(chǔ)，以及良好的思維品質(zhì)。所以，群文閱讀教學要視教師、學生以及文本等具體情況而為。

在實際教學中，教師或受單篇教學慣性思維的影響，或?qū)θ何慕虒W特質(zhì)把握不準，或因自身教學內(nèi)功不足，或?qū)W情了解不充分，導致“拼盤式”群文閱讀教學現(xiàn)象時有發(fā)生。往往只是將一組文本的“文學常識”“背景資料”“內(nèi)容主題”“寫作特色”等分類裝盤呈現(xiàn)，少有能統(tǒng)領(lǐng)群文閱讀的議題，或議題流于文本的淺層，不能充分利用文本的深層資源，有效引導學生進行深度學習。這樣的閱讀徒有“群文閱讀”之名，而無“探究構(gòu)建”之實。對此，溫儒敏先生給出的“群文教學有利于調(diào)動學生的自主學習，但也不要理解為群文教學就比單篇教學更高級，也不是群文教學要一律取代單篇教學。在新教材中，單篇教學和群文教學是并存的”［3］建議，真的是需要我們?nèi)ゼ毿念I(lǐng)會、踏實遵行的。同時，在實際教學中，務(wù)必要堅持“因材施教，量力而行”的原則，力求做到“行于所當行”。不然，則會事與愿違，適得其反，弄巧成拙。