（凱里學院教育科學學院，貴州凱里 556011）

1 研究背景

我國是一個多民族國家，各少數民族在漫長的歷史長河中積累了豐富的民族文化。然而，在城市現(xiàn)代化和全球化浪潮下，豐富多彩的民族文化正趨向同質化，甚至瀕臨滅絕。作為基礎教育的重要組成部分，幼兒園教育是我國學校教育和終身教育的奠基階段，是國民教育的開端。城鄉(xiāng)各類幼兒園教育應從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎。做教育，最緊要的是根，如果沒有根，就不能文（存在），何談“化”（內化）之。[1]近年來，“民族文化進幼兒園”活動在貴州少數民族聚居地也如火如荼地展開，那么貴州省各市州是如何根據自身地方特色推行政策方案的？尤其在具有豐厚民族文化土壤的黔東南州凱里地區(qū)，其開展情況又如何，這是一個頗具實踐意義的研究話題。

凱里市簡稱“凱”，是黔東南苗族侗族自治州首府，也是中國貴州省東部區(qū)域性中心城市。通過實地考察（問卷法、訪談法和觀察法），本次研究主要針對市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的16所公立幼兒園展開實地調查，考察對象為每個班的保教人員。按照幼兒園的班級數（約9個班），共發(fā)放問卷251份，收回220份，剔除6份無效問卷，有效問卷214份。經具體統(tǒng)計，214位保教人員中，本科學歷的占34%，大專的占47%，中專占19%；其中，21歲至25歲的占到40%，31歲至35歲的占到22%，26歲至30歲占到16%，20歲以下和35歲以上的分別占到12%和10%；在族群身份上，苗族占42%，侗族占19%，漢族占30%，其他的是土家族、畬族、瑤族、布依族、水族等；而且，學前教育專業(yè)（包括大中專幼教）的保教人員占到85%，其余的為漢語言專業(yè)、音樂或舞蹈專業(yè)偏多。

2 研究結果

基于校本課程開發(fā)的條件主要源自學校自身條件與校本課程開發(fā)、校長及教師三方。[2]倘若一所學校身處的環(huán)境賦予它天時地利的背景資源，那接下來需主要考量的是教育者。在本次問卷設計主要也就是從課程開發(fā)的主體與內容來設計的，現(xiàn)將其呈現(xiàn)如下。

2.1 園本課程開發(fā)主體

教育的最高境界是一種生命狀態(tài)，換言之，就是教育者以自己的生命狀態(tài)去喚醒、激活孩子的生命狀態(tài)……[2]教師是將理想課程變?yōu)楝F(xiàn)實課程的實踐者，在校本課程的建設與完成中發(fā)揮著重要作用。由此，一個教師所持的教育理念和自身具備的專業(yè)素養(yǎng)攸關課程變革的成功與失敗。當問及“作為一個領導，是否會組織在園教師開展民族文化課程研發(fā)”時，占78%教師選擇“一定會”，僅1%的教師選擇“不會”?？梢哉f，在“做”與“不做”的態(tài)度上，絕大多數教師是持支持態(tài)度的，這是民族文化得以進幼兒園的先決條件。但是，當問道“您會主動滲透民族文化知識嗎”，只有約一半的教師會“積極滲透、有意拓展”，45%的教師將“視課程安排而定”。

當然，這跟教師自身條件和具備的民族文化素養(yǎng)休戚相關。經調查，在羅列的11種民族文化中，飲食、服飾、舞蹈、節(jié)日依次位于前列，宗教信仰位居最后。其次，語言是反映人們對本民族文化了解度的一個更深層指標。經考察，約42%教師反映完全聽不懂少數民族語言，36%教師反映“能聽懂、也會說”，21%教師“能聽懂、不會說”，僅1%教師“會說、也會寫”。通過對“教師習得民族文化的主要途徑”的觀測，35%的教師在“體驗民風民俗”中獲得；其中，“校外專家指導”“已有相關課程資料”所占較少（11%和10%）。這從側面反應教師對民族文化的探求欲及這方面主動學的能動性。

2.2 園本課程開發(fā)的程度與內容

園本課程開發(fā)的程度主要從教師現(xiàn)有的工作狀態(tài)來觀測。當問及“您參與過‘園本課程’嗎”，有48%的教師才“開始接觸”，40%的教師“參與過課程創(chuàng)設”，僅12%的教師“未參與過”；同時，在“園本課程”承擔的角色上，有61%教師“參與”，有24%教師是教研團隊成員，僅3%教師是課題主持者，旁觀者身份的僅占12%；而正切主題的談論“所在幼兒園的民族課程開發(fā)現(xiàn)狀”時，45%的教師認為“正在推行”，12%的教師認為“基本形成”，19%的教師認為“已有相關課程資料”，4%教師認為“尚未開發(fā)”。這說明，民族文化在凱里地區(qū)的“民族文化進幼兒園”已獲得一定的發(fā)展，但從“課題主持人”和“已有相關課程資料”來看專業(yè)化程度不高。的確，經走訪觀察，目前凱里地區(qū)幼兒園在這塊做得比較成熟的是在50年代和80年代成立的老園，它們不僅是州級、市級師范性幼兒園，而且有的還是省級示范性幼兒園。

幼兒園的教育教學主要是通過單元主題活動展開，將各個學科科目的教學內容綜合到一個網絡中進行的一系列教育活動。經實地調查，幼兒園的民族文化進幼兒園主要通過一周1至2次的主題活動室外活動、公共資源室、每日晨操及環(huán)境創(chuàng)設推展。由于幼兒園的地域差異和領導的辦園理念不同，每所園在創(chuàng)設上定會有不同程度的差異。經調查中發(fā)現(xiàn)，在幼兒園民族文化引上，服飾、舞蹈、音樂、飲食、工藝制作、節(jié)日所占比例在10%以上。其中，民族服飾通常在環(huán)境創(chuàng)設（教室、走廊或樓梯間、室外活動區(qū)域）充分展現(xiàn)，有的幼兒園布置專門的公共活動區(qū)域讓孩子們走秀體驗，還有的幼兒園進行每月民族服飾走秀；音樂舞蹈更是充分體現(xiàn)在許多幼兒園大中班的早操上，同時在每次節(jié)日活動或比賽表演中也得到充分利用；很多幼兒園結合當地的飲食和工藝作品設立專門的公共活動室，孩子們在教師安全指導下進行實際操作，比如磨黃豆、蠟染等。此外，有的幼兒園充分利用園里，包括保育員和后勤人員或從校外聘請非遺人員，教授孩子們苗歌或膾炙人口的民謠。有的幼兒園園長也在假期調研中搜集大量的民間故事和提煉傳統(tǒng)道德文化，并在主題活動中傳授給孩子。

具體而言，在“班級教室民族文化的創(chuàng)設”，有56%的教師認為“有一點，其裝飾作用”，有39%的教師認為“有專門活動區(qū)域”，“沒有的”僅占5%；而在“幼兒園走廊、墻報等公共活動領域的民族文化裝飾”上，有62%的教師認為“有民族文化知識”，38%的教師認為“有一點，起點綴作用”；在“幼兒園公共活動區(qū)域是否提供民族文化資源”問題上，88%的教師選擇“有”，但選擇“沒有”和“不知道”的各占6%。幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設是處于階段性“動態(tài)”中，也就是說，它不會一個學期不變。而這一特點正好與凱里地區(qū)的“百節(jié)之鄉(xiāng)”相契合，所以，“動態(tài)”的環(huán)創(chuàng)被賦予了“節(jié)日”的訊息。它們通過心靈手巧的幼兒園教師、幼兒及家長之手，以生動且活靈活現(xiàn)的“作品”呈現(xiàn)出來。值得一提的是，很多幼兒園都有獨立的公共資源活動室，一周下來每個小朋友都有一到兩次的（每次大約30分鐘）體驗操作機會，比如做刺繡、拼接民族服裝、踩踏織布機等。

在合作度上，幼兒園曾流行“5加2等于0”的說法。也即說，教師對幼兒五天培養(yǎng)的成果很肯能被家長周末兩天的“相處”摧毀掉，這足可以看出家長對幼兒教育及家園合作的重要性。在問卷調查中，有42%教師“沒有”聯(lián)系家長共同開發(fā)民族文化課程資源，45%教師“偶爾”聯(lián)系，僅13%教師“經?！甭?lián)系。所以說，幼教在民族文化進幼兒園工作上取得家長的支持相當少。而在社區(qū)支持上，僅15%的教師“沒有”利用社區(qū)資源開發(fā)民族文化課程，47%教師“偶爾”利用，38%教師“經?！崩?。

當問及“民族文化課程資源開發(fā)過程中遇到的主要困難時”，“科研理論與方法支持”占到28%，位居第一。的確，“民族文化進幼兒園”不僅需要教師到民間調研和收集資料，更需要她們靜下心來思考和提煉哪些民族文化能走進幼兒園。對于幼兒而言，他們的學習就是“體驗”，可這一“體驗”會扎根在他們內心中，影響深遠。那么，幼教們引進民族文化的關鍵就在于如何將其轉化為幼兒們可以接受的方式；對于教師而言，她們又如何以課題科研為依托去深化認識學習，促使自身專業(yè)成長。其次，選得比較多的是“對當地民族文化不了解、不認同”。根據對園長的訪談，很多教師少數民族，即使是，也非本地區(qū)的或對本民族不甚了解，所以對民族文化不太了解，更無所謂認同，最后推行起來熱情不高。當然，幼兒園沉重的工作負擔、資金短缺等是造成該項目難以推行的其他原因。最后，在問及“教師最希望獲得哪方面民族文化課程成果”時，依次排序是“專業(yè)知識培訓”（占30%）、“科研支持”（占29%）、“資源包（共享資源）”（占20%）、教材（占11%）及其他。

3 現(xiàn)狀、問題與對策

首先，縱觀凱里地區(qū)民族文化進幼兒園的開展情況，目前整體處于一種“老園帶新園”的發(fā)展階段，主要通過人事調動和資歷深厚的老園下基層指導實現(xiàn)。其次，由于地緣特征，市中心幼兒園更多的是黔東南州民族文化的集中體現(xiàn)，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園更多體現(xiàn)了地域民族文化特色。而且，由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園開辦得較晚，汲取之前幼兒園創(chuàng)建中的豐富經驗，在場地面積上和整體設計上考慮得較為周詳。值得一提的是，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園擁有市中心幼兒園無法媲美的自然資源，尤其是“本土化”的木質玩具。再次，市中心大多數幼兒園從園長到一般保教人員相對于鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園在資歷上要深厚得多；不過還好的是，雖然鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園園長較為年輕，但她們曾是市里私立幼兒園的骨干幼教，與生俱來的吃苦耐勞、積極上進精神促進她們快速成長。同時，由于新園的“招兵買馬”基本都是提前一年進行，并將她們“分散”在“老園”和亟需人手的“新園”鍛煉，所以新園從園長到教師隊伍上都是具有一定經驗的“開國元勛”。最后，民族文化在幼兒園的開設主要是通過一周兩次左右的主題活動、公共區(qū)教活動、室外活動及晨操展開的。當然，幼兒園的“動態(tài)”環(huán)境創(chuàng)設是民族文化進幼兒園打造的一個“重點”與“亮點”，因為它可以使孩子們耳濡目染地沉浸在民族文化的氛圍中，這是“體驗”的一種重要方式。

既然在“成長”階段，定存在一些不可避免的問題與困難。在走訪過程中，園長們提最多的一點就是，沒時間弄科研，頭腦的理論武裝不足，所以已建立科研團隊的幼兒園極少。的確，教學實踐不比高?；蚩蒲袡C構，沉重的教學工作量和雜事占據了教師的生活工作，要做一個研究型的教師相當困難。后者做起來很難，因為她們沒有經過系統(tǒng)的學術理論訓練，理論方法知識匱乏。再加上，很多教師對當地民風民俗的不甚了解和不認同，難免心有余力不足，更有甚者有應付之嫌，加重了園本課程推廣的難度。第二，幼兒園教師現(xiàn)在工作負擔很重，急缺教師。一方面，由于現(xiàn)在幼兒園編制變少，社會招聘實行社會化服務購買，所以很多教師“不太安心”。她們邊工作，邊復習考試，一旦有機會就會跳槽到有編制的單位去。另一方面，隨著“二孩政策”的出臺，包括園長在內的教師們請產假的人眾多，這在凱里地區(qū)是一個普遍問題。第三，在觀察過程中發(fā)現(xiàn)，有的民族文化幼兒教具（如紡車、苗文等）不成熟、不完善，幼兒基本上很難操作，而且出現(xiàn)不接地氣地一味“跟風”，尤其在幼兒園環(huán)創(chuàng)方面缺乏自己的特色。第四，合作度不夠，教師需要與家長和社區(qū)更多溝通以參與進來。

針對以上現(xiàn)狀與問題，可以從以下幾點著手。第一，與高校合作，搭建理論科研隊伍。幼兒園教師擁有高校教師沒有豐富實踐經驗，高校教師擁有一教師不具備的豐厚理論知識。二者可以補其短、取其長，實現(xiàn)共贏。第二，面對幼兒園教師隊伍的不穩(wěn)定與缺人手，一方面可以通過招聘臨聘教師來解決，另一方面還可以通過與高校合作，尤其通過為學生提供實訓機會來解決部分問題。第三，不管是新園還是老園，對自身文化“根”的提煉很重要，不能盲目隨大流，即使是市區(qū)位于的地段也不一樣，所以文化的提煉相當重要。不僅如此，有的幼兒園做得相當好，不僅考慮到幼兒園的“物質環(huán)境”文化，還考慮到“園內教師”文化。由于部分教師非本地人，但她的家鄉(xiāng)擁有豐富民族文化以及本人也有手藝，雖然她們有的處于后勤崗位，但幼兒園也為她們提供施展一技之長的平臺。這樣，幼兒園既解決了人力不足問題，也使這些教師的價值得到充分體現(xiàn)與提升。第四，由于民族文化進幼兒園主要是讓孩子們“體驗”，所以在教具的使用上得別費一番功夫。教師得從材料用品的大小、尺寸、重量、材質和易操作度上考慮，否則引進的材料很可能變成“博物館的陳列品”，只能擺設、不能用。第五，幼兒園要竭力與家長與社區(qū)溝通合作。不僅因為家長才是孩子的“第一任老師”，而且還在于家長其實會成為民族文化進幼兒園的寶貴資源。有心的園長發(fā)現(xiàn)，幼兒家長，尤其是他們的爺爺奶奶還保存和熟知傳統(tǒng)的民風民俗，特別是操著一口鄉(xiāng)情濃濃的苗侗語，這難道還需“舍近求遠”去尋資源嗎？所以說，學校肩負著對兒童、對家長的雙重教育任務，學校在以對兒童開展的教育活動為中心工作的同時，還需要適時地、適當地開展家長教育活動。[3]