陳亞琴

近年來，思維導圖作為新型教學工具，在初中語文名著閱讀教學中越來越多地被教師使用。同時，思維導圖也深受學生喜愛，幫助他們在實際閱讀中收獲了良好效果。下面，筆者就結合具體教學實踐，談談思維導圖在名著閱讀中的運用優(yōu)勢，以及通過繪制思維導圖激發(fā)學生閱讀興趣的路徑。

一、思維導圖在名著閱讀中的優(yōu)勢

1.直觀形象。

一份制作精良的思維導圖，即使沒有繪制者的解說，閱讀者也會對其設計意圖了然于心。在名著閱讀中，大多數(shù)思維導圖采用的是樹根式發(fā)散模型。樹的主體部分，可以是名著標題，也可以是針對名著某一方面、某一角度的研究題目。相應的，導圖所繪制的主題既可以是宏觀的整部名著，也可以是微觀的某一細節(jié)。由樹根發(fā)散出去的枝節(jié)，則是名著閱讀的具體內(nèi)容，包括故事情節(jié)、人物形象、思想內(nèi)容、藝術特色、閱讀感受等。繪制者還可以將這些枝節(jié)作為獨立部分，進行細致深刻的再次梳理。通過這樣的導圖，繪制者對名著的體系成竹于胸，閱讀者對名著的內(nèi)容一目了然。因此，思維導圖的直觀形象性是其他閱讀方法無法比擬的，符合初中階段學生形象思維能力強的特點。

2.涵蓋性強。

名著的篇幅一般較長，內(nèi)容也比較豐富。一般的框式圖表雖然也很形象直觀，但在概括名著內(nèi)容時，就出現(xiàn)了文字表達長且涵蓋內(nèi)容有限的缺點。而思維導圖則可彌補這一不足，具有涵蓋性強的優(yōu)勢。例如，某學生在其繪制的《西游記》思維導圖中，由右上角起，按照順時針方向，對《西游記》分四個模塊進行了介紹：簡介，人物1（唐僧、孫悟空），人物2（豬八戒、沙僧），主線故事。其中，第四模塊“主線故事”內(nèi)容豐富，列舉了“石猴出世”“官封弼馬溫”“唐僧身世”“三打白骨精”等經(jīng)典故事。同時，導圖對這些故事的列舉也有詳有略，如詳細展示了取經(jīng)前的孫悟空拜師學藝及唐僧收徒的故事，而對取經(jīng)過程則沒有具體展示。導圖對故事過程的敘述方式，既有由總到分的并列式，也有由前因到后果的延展式。這幅思維導圖便具有較強的涵蓋性，能夠讓閱讀者立刻把握故事的主體脈絡?？梢哉f，如果非要給名著閱讀找一條捷徑的話，那就是思維導圖。

3.改善記憶。

名著通常內(nèi)容龐大，結構復雜，形象眾多。學生初讀一遍下來，難以完全把握，既體會不到微小細節(jié)的精妙，也不能充分挖掘情節(jié)和筆法上的巧思。因此，在初讀后，對整部名著進行一些梳理就很有必要。許多學生閱讀名著如同走馬觀花，常常是丟下書就忘記了內(nèi)容。而如果在閱讀后繪制思維導圖，效果則大不相同。制作思維導圖的過程，就是篩選信息、概括內(nèi)容、回顧總結的過程。學生通過繪制思維導圖，對閱讀內(nèi)容進行強化鞏固，記憶也就更加深刻牢固。

4.富有創(chuàng)意。

學生在繪制思維導圖時，可以調(diào)動自己各方面的知識儲備，并充分利用各種媒介資源。而每當繪制出富有創(chuàng)造力、想象力，清晰美觀的導圖時，學生便會產(chǎn)生一種成就感。

在帶領學生閱讀《紅星照耀中國》的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)有兩幅學生繪制的思維導圖頗具創(chuàng)意。第一幅導圖以手繪的紅星為中心，從紅星五個角的頂點發(fā)散開去，形成鏢盤圖式，分別對毛澤東等五位老一輩革命家的外貌、性格特征、主要事跡加以提煉和概括，重點放在人物形象的分析上。第二幅導圖的載體是中國地圖。繪制者通過一紅一藍兩根線，標出斯諾的采訪路線及回程路線，并記錄下重要的采訪經(jīng)歷。這幅圖的繪制，融入了地理與歷史兩方面的知識。

以上兩幅導圖不同于常用的樹根式導圖，它們綜合運用了文學、美術、歷史、地理等多個學科的知識，在極富創(chuàng)意的同時，顯示了設計者的個性化閱讀視角。

二、繪制思維導圖激發(fā)學生閱讀興趣的策略

通過繪制思維導圖進行名著閱讀，作為一種有效且被學生樂于接受的讀書方法，在激發(fā)閱讀興趣、改革名著導讀教學的過程中起到了一定的作用。但是，教師在實際教學過程中，切不可“以圖代讀”，而是要采取“以繪促讀”“以繪顯讀”的策略，有效激發(fā)學生的閱讀興趣。

1.“以繪促讀”，鼓勵學生多角度繪制導圖。

以名著閱讀中的小說閱讀為例：思維導圖既可以是對小說整體情節(jié)的梳理，也可以是對某一具體事件的疏通;既可以是對某一人物形象的具體分析，也可以是對多個人物形象的歸納總結;既可以是對同一人物在不同篇章里的相關情節(jié)和性格特征的梳理，也可以是對不同人物性格的比較;當然，也可以是對小說全方位的介紹。

例如，在閱讀《駱駝祥子》時，教師可以引導學生從小說的情節(jié)角度來繪制思維導圖，如“駱駝祥子的命運三部曲”等;也可以引導學生從人物形象的角度來繪制思維導圖，如“與祥子有關的女性圖譜”等。教師還可以設置多個閱讀專題，鼓勵學生多角度繪制思維導圖。而學生每從一個新的角度出發(fā)繪制導圖，就相當于再讀了一遍名著。這樣一來，就達到了以繪促讀的效果。學生的名著閱讀，會變得更全更深更透。

2.“以繪顯讀”，關注學生多階段閱讀進程。

整本書閱讀課細究起來有三種課型，即“引讀課”“推讀課”和“提讀課”，分別對應“讀前引導”“讀中推進”和“讀后提升”三個階段。但不論哪種課型和哪個階段，導讀均應指向整本書閱讀的核心價值。運用思維導圖進行梳理歸納、專題展示，便可充分突顯作品的核心價值，實現(xiàn)“以繪顯讀”。

然而，對精彩詞句的鑒賞、重要情節(jié)的思考、人物形象的體味、結構安排的洞悉、主旨意趣的領會，都需要學生在閱讀的各個階段保持細致認真的態(tài)度。教師在指導學生閱讀時，要關注學生對作品的個性化領悟，指導他們進行圈點批注和專題探究。這些閱讀過程不可簡化省略，完全以繪制思維導圖代替，否則就是舍本逐末。在讀后指導階段，教師也要有意引領學生發(fā)散思維，產(chǎn)生新的有價值的思考，這樣才能更好地提升閱讀效果。

總之，思維導圖是一種將思維形象化的讀書方法，對學生的名著閱讀具有較強的促進作用。教師在運用思維導圖的同時，還要注意引導學生認真閱讀原著，切身感受文本內(nèi)容的精妙所在，如此才能真正提升學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省東臺市實驗中學）