王保昌 謝璐曦

(1. 福建師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 福建 福州 350007；2. 集美大學(xué) 發(fā)展規(guī)劃處， 福建 廈門 361021)

1.0 引言

詞匯是語言的基本單位，許多研究都表明了詞匯在二語學(xué)習(xí)①中的重要性。詞匯習(xí)得一直是二語習(xí)得研究的熱點(diǎn)問題之一(如Asaridou et al.,2017;Ender,2016;Kalyuga et al.,2013;Khezrlou et al., 2017;Laufer,2009;Subon,2016)。Skehan(1998)和Lewis(1999)認(rèn)為二語習(xí)得的關(guān)鍵問題實(shí)際上就是詞匯習(xí)得。以往詞匯習(xí)得研究對輸入數(shù)量、輸入質(zhì)量、輸入環(huán)境等影響二語詞匯習(xí)得的因素進(jìn)行了較多探討(如Read,2000;何家寧，1998；董燕萍，2001；張桂萍等，2005；岳穎萊等，2012；楊曼君、楊麗娟，2016)，但對輸入順序問題卻關(guān)注不多。然而，詞匯既包含內(nèi)在的意義又包含語音和拼寫等外在的形式，在詞匯實(shí)際輸入過程中，必然存在詞匯的意義與形式輸入順序的側(cè)重問題。那么，在外語學(xué)習(xí)過程中，詞匯的意義與形式的輸入順序是否會影響詞匯的記憶效果呢？這個問題在現(xiàn)有文獻(xiàn)中并無一致的結(jié)論，因此，本研究對此問題進(jìn)行了探討。

2.0 相關(guān)理論及研究回顧

認(rèn)知心理學(xué)研究表明，人們在完成一項(xiàng)認(rèn)知任務(wù)時，他們的認(rèn)知資源(cognitive resources)是有一定限度的，這種限度使人們必須把有限的資源有控制地分配到不同的活動或同一活動的不同方面去(彭聃齡、張必隱，2004)。這種認(rèn)知資源本質(zhì)上就是注意，這種分配實(shí)際上就是選擇性注意(selective attention)。刺激的物理特性和方式、任務(wù)的性質(zhì)以及個體自身因素等均有可能影響注意的分配，從而造成信息加工效果的差異。Barcroft(2002)據(jù)此提出了資源分配模型以解釋詞匯的刻意學(xué)習(xí)。根據(jù)該模型，由于在特定的時間內(nèi)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源總量是有限的，增加對一類知識的加工強(qiáng)度必然會擠占用于加工其他知識的認(rèn)知資源，因此，加工任務(wù)能促進(jìn)詞匯習(xí)得的前提是加工的類型必須和學(xué)習(xí)目標(biāo)保持一致。

輸入加工理論(Input Processing)(VanPatten,1996,2007;VanPatten et al.,2004)以認(rèn)知心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，尤其是關(guān)于注意的理論，將二語習(xí)得過程分為輸入、吸收、發(fā)展(中介語)系統(tǒng)和輸出四個步驟，包含輸入加工、系統(tǒng)變化和輸出加工三個心理加工過程。在習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者首先接觸輸入，然后注意輸入，再在形式與意義之間建立連結(jié)。為了在形式與意義之間建立連結(jié)，僅有注意是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要理解輸入的形式所含有的意義，對輸入進(jìn)行加工整合。在此過程中，學(xué)習(xí)者首先是尋求語言材料的意義，在注意資源還有剩余的條件下，他們才會去關(guān)注語言輸入的其他方面，包括詞語的形態(tài)等。即使在關(guān)注形式時也首先加工那些交際價值(communicative value)更大的方面。最后，融入學(xué)習(xí)者中介語系統(tǒng)中的語言素材才可能最終被學(xué)習(xí)者利用作為輸出，這個過程叫做輸出加工。

輸入順序是信息輸入方式的一個方面。從認(rèn)知心理學(xué)表征建構(gòu)的角度來看，詞匯輸入順序上的差異必然導(dǎo)致詞匯知識表征的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量的差異，比如，語音環(huán)(phonological loop)的形成，形-音轉(zhuǎn)換規(guī)則的建立，形-義關(guān)系的建構(gòu)以及通達(dá)效率的強(qiáng)化，等等。也就是說，輸入順序?qū)υ~匯學(xué)習(xí)效果極有可能產(chǎn)生重要影響。但實(shí)際情況是否和理論推導(dǎo)一致則需要進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。因此,通過實(shí)驗(yàn)研究對理論假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，探究輸入順序?qū)υ~匯學(xué)習(xí)的影響是一個有理論價值的課題。

在二語習(xí)得研究中，針對語言輸入的研究大多從輸入內(nèi)容和頻率及環(huán)境等角度來考察輸入對各種語言知識的習(xí)得效果，從意義與形式的輸入順序角度進(jìn)行的直接研究較少，而且所得結(jié)論尚不一致。Doughty(1991)研究了輸入順序與二語的理解和習(xí)得之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)就目標(biāo)語言的習(xí)得效果而言，詞形與詞義依次輸入的效果要強(qiáng)于同時輸入；就文本的理解而言，先行輸入詞義的效果優(yōu)于先輸入詞形或兩者同時輸入。Lee(2007)研究了輸入內(nèi)容的加工順序，結(jié)果發(fā)現(xiàn)形式和意義在注意上具有競爭關(guān)系，學(xué)習(xí)者對語言輸入材料形式的注意是以對理解意義為前提的，因而意義加工先于形式加工。以不同的輸入順序來檢驗(yàn)詞匯記憶的效果，本質(zhì)上就是以不同的輸入方式來考察記憶效果的差異性。楊曼君和楊麗娟(2016)考察了注意效果與輸入順序之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)改變目標(biāo)語言的強(qiáng)化輸入順序會影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程中的注意機(jī)制。但該項(xiàng)研究未對習(xí)得效果的影響進(jìn)行深入探究， 而且該研究的群體比較特殊，絕大多數(shù)是學(xué)歷層次較高的博士、碩士。王峰和劉婷(2014)的研究發(fā)現(xiàn)利用強(qiáng)化輸入手段既能提高學(xué)習(xí)者對目的語的注意程度又能提高習(xí)得效果；而潘敏(2002)的研究則表明強(qiáng)化輸入手段對于習(xí)得沒有效果，只能對注意產(chǎn)生積極的影響；林衛(wèi)萍(2010)的研究卻發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)化輸入既不能提高學(xué)習(xí)者對材料的注意更不能促進(jìn)習(xí)得。這些結(jié)論并不一致，原因可能是由于每項(xiàng)研究的具體焦點(diǎn)有差異，采用的具體研究方法也有所不同，因此還需要更多的研究提供實(shí)證依據(jù)，從而對這一領(lǐng)域的相關(guān)結(jié)論進(jìn)行檢驗(yàn)。在此背景下，本研究將探討更具普遍性的年輕學(xué)習(xí)者群體的學(xué)習(xí)規(guī)律，聚焦于二語詞匯的輸入順序?qū)υ~匯記憶效果的影響。

3.0 研究方法

3.1 研究問題

本研究擬回答以下三個問題：

1)輸入順序是否影響二語詞匯記憶的效果？

2)如果是，輸入順序怎樣影響二語詞匯記憶的效果？

3)這種影響是否具有持續(xù)性？

3.2 研究對象

本研究選取了某中學(xué)高一年級三個平行自然班的學(xué)生作為被試，每班50-55人②。平均年齡16歲，每班性別基本平衡。實(shí)驗(yàn)前不久進(jìn)行的期中考試表明三個班級英語水平?jīng)]有明顯差異，F(xiàn)(2,155)=2.130,p=.122。他們已完成人教版高中英語教材模塊二的學(xué)習(xí)，已具備一定的閱讀理解能力，同時，學(xué)習(xí)的動機(jī)比較強(qiáng)。

3.3 實(shí)驗(yàn)材料③

3.3.1 閱讀材料和目標(biāo)詞

本研究選擇了《21世紀(jì)英語報(bào)》高三版(第505期)中的一篇文章MaketheInterviewaSuccess作為閱讀材料。文章主題具有一般性，不涉及專門知識，經(jīng)過先導(dǎo)性測試后進(jìn)行了改寫，總長度為253個單詞。材料中含有10個單詞作為目標(biāo)詞，其中名詞和動詞各5個，在每個目標(biāo)詞后面提供了中文意思。生詞密度控制在5%以內(nèi)(Laufer & Ravenhorst-Kalovski,2010)。

3.3.2 詞匯形式知識輸入材料

詞匯形式知識輸入材料為每個目標(biāo)詞提供了拼寫形式、詞性、常用的短語搭配以及2個例句。

3.3.3 詞匯知識測試材料

詞匯知識的界定決定了詞匯輸入的具體內(nèi)容和對學(xué)習(xí)效果的測量。詞匯的知識系統(tǒng)極為復(fù)雜，既往研究中有多種理論模型來解釋詞匯知識。其中Nation(1990)的分類為較多研究者所接受。該分類根據(jù)心理語言學(xué)中言語理解和言語產(chǎn)出對詞匯知識的不同需要把詞匯知識分成四大類，每一大類中又包括兩次類，每次類又分為接受性知識和產(chǎn)出性知識兩個維度。四大類知識分別是詞形、所處位置、語用功能、語義，但正如Nation自己所認(rèn)為的那樣，這種詞匯知識的界定并非對人們所掌握詞匯知識的現(xiàn)實(shí)描寫，而只是一種理想化的界定。綜合相關(guān)文獻(xiàn)并結(jié)合本研究的具體情況和可操作性，筆者把詞匯知識界定為意義知識和形式知識兩個方面：意義即單詞的語義；形式知識包括詞形和搭配形式等用法知識。這個界定可以反映Nation的分類中大部分的內(nèi)容。本研究將依據(jù)這兩個方面對被試進(jìn)行詞匯知識輸入和學(xué)習(xí)效果的測量。

對詞匯記憶效果的測試包括即時測試和延時測試。即時測試材料包括三個大題，分別考察受試對目標(biāo)詞詞義、詞形和用法3個項(xiàng)目的學(xué)習(xí)效果。每大題含10小題，共30小題，全部為選擇題，每題1分。在詞義測試中，先給出1個句子并把句子中的目標(biāo)詞劃線，要求被試從所給的4個選項(xiàng)中選出跟目標(biāo)詞詞義最接近的單詞。詞形測試的方法是，先給出1個句子，句子中目標(biāo)詞被空格線代替，被試須從4個詞形相似且詞性一致的單詞中選出正確的目標(biāo)詞。在用法測試中，先給出1個句子，句子中有一處空格線，受試須從四個選項(xiàng)中選出正確的目標(biāo)詞搭配。每小題只涉及1個目標(biāo)詞，句子中除了目標(biāo)詞均為淺易詞匯。延時測試材料和即時測試材料形式上完全相同，但是為了減少重復(fù)測試對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響，每小題的具體內(nèi)容和順序進(jìn)行了變換。

3.4 研究過程

3.4.1 先導(dǎo)性測試

正式實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行了先導(dǎo)性測試，目的是為了選定目標(biāo)詞和檢驗(yàn)閱讀材料是否合適。測試的學(xué)生為同年級另一個不參加正式實(shí)驗(yàn)的平行班，要求他們從閱讀材料中圈出不認(rèn)識的單詞，時間為課前5分鐘。根據(jù)結(jié)果確定了10個被圈次數(shù)最多的生詞作為目標(biāo)詞，這10個詞幾乎沒有學(xué)生認(rèn)識。其他被圈生詞絕大部分被替換成了淺易詞匯，大部分學(xué)生表示能讀懂，說明閱讀材料難度適當(dāng)。

3.4.2 詞匯知識輸入

正式實(shí)驗(yàn)把三個班級分別編碼為A、B、C班，三個班接受內(nèi)容相同的詞匯知識輸入，區(qū)別只是材料輸入先后順序不同。A班為先意義后形式組，先進(jìn)行意義輸入，具體作法是讓學(xué)生先閱讀含有目標(biāo)詞(附中文釋義)的閱讀材料，理解文章大意，五分鐘后收回材料，然后發(fā)放詞匯形式知識輸入材料，要求學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)詞的詞形和搭配用法，時間為20分鐘。B班是先形式后意義組，和A班順序相反，學(xué)習(xí)要求和時長與A班相同，先學(xué)習(xí)詞匯形式知識輸入材料，然后在短文閱讀中進(jìn)行意義輸入。C班為同時輸入組，即同時發(fā)給學(xué)生閱讀材料和詞匯形式知識輸入材料，并明確告知學(xué)生要求，即在閱讀過程中若遇到生詞，馬上學(xué)習(xí)生詞的詞形和用法，然后再接著閱讀下文，直到讀完全文為止。

3.4.3 記憶效果測試

在進(jìn)行完詞匯知識輸入之后即進(jìn)行即時測試，此前并未告知學(xué)生有測試任務(wù)。三個大題分別打印在3份試卷上，測試時間為每大題各5分鐘。三個班都按詞義、詞形和搭配的先后順序測試以避免測試順序的不同對測試結(jié)果造成影響。前面的測試卷收上來后，再發(fā)下一份試卷。這樣做是為了減少測試效應(yīng)，同時避免前后題參照。為考察記憶效果的保持情況以及輸入順序?qū)τ洃浶Ч挠绊懯欠裼凶兓?0天后進(jìn)行延時測試，僅讓學(xué)生做3份測試題，做法和時長與即時測試相同。詞匯輸入和測試均在課堂時間進(jìn)行，均有班主任或班級英語教師在場協(xié)助。

3.4.4 數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)原始數(shù)據(jù)收集之后被輸入計(jì)算機(jī)，利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS20.0對其進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。具體思路是，為回答第1個研究問題，先對3個班級在即時測試中詞義、詞形、用法得分及總分進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，再對3個班的總分進(jìn)行方差分析。為回答第2個研究問題，對3個班級在即時測試中的得分從詞義、詞形、用法分別進(jìn)行組間(班級間)方差分析。對3個班級在延時測試中的得分從詞義、詞形、用法分別進(jìn)行組間(班級間)方差分析及對比即時和延時測試成績來回答第3個問題。

4.0 結(jié)果與討論

4.1 不同輸入順序?qū)ΧZ詞匯記憶效果的影響

3個班級在即時測試中的成績?nèi)绫?所示。由表1 可見，在總分上，B班成績(23.76)>A班(22.92)>C班(20.43)。在各個輸入順序組之間，詞義記憶效果最好的是A班(8.41)，詞形記憶效果最好的是B班(8.41)，用法記憶效果最好的也是B班(7.46)。從各組內(nèi)部來看，學(xué)習(xí)者對詞義和詞形的記憶效果都好于用法。A班成績：用法(6.67)<詞形(7.84)<詞義(8.41)；B班：用法(7.46)<詞義(7.54)<詞形(8.41)；C班：用法(5.98)<詞形(7.38)<詞義(7.57)。相較而言，C班在3項(xiàng)詞匯知識測試中的平均分都低于3個班平均分：詞義(7.57<7.84)，詞形(7.38<7.97)，用法(5.98<6.71)。

表1 詞匯知識即時測試得分描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

為了考察三個班級之間總分差異是否顯著，筆者進(jìn)行了方差分析。結(jié)果顯示，總分組間差異顯著，F(xiàn)(2,155)=10.858, p=.000。事后多重比較結(jié)果如表2所示，A-B兩班之間差異不顯著，但A-C班、B-C班之間有顯著差異。結(jié)果說明不同的輸入順序總體上對詞匯知識的學(xué)習(xí)效果會產(chǎn)生不同的影響。

表2 即時測試總分的事后多重比較統(tǒng)計(jì)結(jié)果

4.2 輸入順序?qū)ΧZ詞匯知識記憶效果的影響方式

為深入考察不同輸入順序如何影響不同方面的二語詞匯知識記憶效果，筆者在方差分析的基礎(chǔ)上將三個班級在即時測試中3項(xiàng)詞匯知識的測試成績在不同班級間進(jìn)行事后多重比較，結(jié)果如表3所示。

表3 班級間3項(xiàng)測試(即時)平均值事后多重比較結(jié)果

表3顯示，在詞義測試中，A-B班、A-C班之間差異均顯著，B-C班之間差異不顯著；在詞形測試中，只有B-C兩班之間差異顯著；在用法測試中，A-B班、B-C班組間差異均顯著，而A-C班之間無顯著差異。結(jié)果說明，輸入順序?qū)υ~匯知識不同方面的記憶效果影響程度不同。先意義后形式的輸入順序?qū)υ~義的記憶效果要強(qiáng)于先形式后意義的順序和同時輸入的順序；先形式后意義的輸入順序?qū)τ梅ǖ挠洃浶Ч黠@好于先意義后形式的順序和同時輸入的順序；同時輸入順序組在詞義、詞形和用法三個方面的記憶效果都最差。

4.3 不同輸入順序?qū)ΧZ詞匯記憶效果影響的持續(xù)性

為進(jìn)一步考察輸入順序?qū)ΧZ詞匯記憶效果影響的保持情況，筆者對三個班在延時測試中的成績進(jìn)行了分析。描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示，在總分上，B班成績(16.98)>A班(16.06)>C班(12.78)。在各種輸入順序組中，詞義知識記憶效果保持最好的是A班(6.55)，詞形知識記憶效果保持最好的是B班(5.98)，用法知識記憶效果保持最好的也是B班(5.19)。相比較而言，C班在3項(xiàng)詞匯知識測試中的平均分仍低于3個班平均分：詞義(4.61<5.64)，詞形(4.53<5.30)，用法(3.65<4.35)。從各組內(nèi)部來看，學(xué)習(xí)者對詞義和詞形的記憶效果保持都好于用法，A班為詞義(6.55)>詞形(5.36)>用法(4.15)；B班為詞形(5.98)>詞義(5.81)>用法(5.19)；C班為詞義(4.61)>詞形(4.53)>用法(3.65)。三個班在延時測試中各項(xiàng)成績均低于即時測試，但是每班在詞義、詞形、用法及總分上和即時測試相比均未出現(xiàn)次序上的改變。

表4 詞匯知識延時測試得分描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表5 班級間3項(xiàng)測試(延時)平均值事后多重比較結(jié)果

對三個班延時測試的總分進(jìn)行方差分析后，結(jié)果表明班級間總分差異顯著，F(xiàn)(2，149)=10.223, p=.000。將3個班級在延時測試中3項(xiàng)詞匯知識測試成績在方差分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行組間事后多重比較，結(jié)果歸納如表5所示。比較表5與表3可以發(fā)現(xiàn)，在詞義方面A-C班之間的差異仍然顯著，在詞形方面B-C班的差異仍然顯著，在用法方面B-A、B-C班的差異仍然顯著。延時測試成績中，A-B兩班之間在詞義方面的差異不顯著，B-C班差異顯著增強(qiáng)；在詞形方面，A-C班之間差異顯著增強(qiáng)。這些局部的變化可能是由被試在詞義、詞形方面不同的遺忘率導(dǎo)致的。此外，在延時測試中，同時輸入組(C班)在3項(xiàng)詞匯知識得分上的相對劣勢沒有變化。這些結(jié)果說明，輸入順序?qū)υ~匯記憶效果的影響具有一定的持續(xù)性。

4.4 討論

本研究的第1個問題是輸入順序是否影響二語詞匯記憶的效果。研究結(jié)果證明了輸入順序?qū)ΧZ詞匯記憶效果的影響確實(shí)存在。在本研究中，三個班級的被試接受不同順序的詞匯知識輸入，都不同程度習(xí)得了新的單詞，但他們的記憶效果卻呈現(xiàn)出顯著差異，這個結(jié)果證實(shí)了資源分配模型(Barcroft,2002)的基本觀點(diǎn)。本研究的被試要在一定時間內(nèi)學(xué)習(xí)詞義、詞形、用法三方面的詞匯知識，學(xué)習(xí)的內(nèi)容雖然相同，但當(dāng)這些內(nèi)容在相同的時間里以不同的順序呈現(xiàn)時，對被試的認(rèn)知資源的分配要求是不同的，所以在本研究中接受意義和形式知識同時輸入的班級(C班)對認(rèn)知資源的要求較高，因而也在記憶效果中表現(xiàn)出劣勢，成績顯著低于其他兩個班級。

通過深入分析即時測試中各組在三項(xiàng)詞匯知識記憶效果上的差異，本研究回答了第2個研究問題，即不同的輸入順序?qū)υ~義、詞形和用法的記憶效果產(chǎn)生的影響程度不同。在各種輸入順序組中，被試對詞形的最好記憶效果都出現(xiàn)在B班，對詞義的最好記憶效果都出現(xiàn)在A班。這個結(jié)果支持了Doughty(1991)的研究結(jié)論：在對語言輸入的理解方面，以意義為先的輸入方式優(yōu)于以形式為先的輸入或同時輸入方式。在單詞用法的記憶效果方面最好的成績都出現(xiàn)在B班，這表明先詞義再詞形和用法的輸入順序在提高被試詞義記憶效果上強(qiáng)于其他兩種輸入順序；先詞形和用法再詞義的順序則有利于提高對詞形和用法的記憶效果；同時輸入組在各測試中的平均分都低于3個班平均分，這表明詞義、詞形、用法同時輸入的順序會明顯降低詞匯各方面知識的記憶效果。

此外，在即時與延時測試中同時輸入組對詞義的記憶成績均高于對詞形的記憶成績，即對意義的記憶效果總是強(qiáng)于對形式的記憶效果。此結(jié)果進(jìn)一步證明了資源分配模型(Barcroft,2002)的觀點(diǎn)，即語義加工占用了形式加工的資源從而導(dǎo)致后者的記憶效果欠佳，這是因?yàn)樵谔囟l件下學(xué)習(xí)者的大腦資源是有限的。此結(jié)果也支持了學(xué)習(xí)者對語言輸入材料形式的注意必須以理解意義為基礎(chǔ)條件，對意義的加工要先于對形式的加工(Lee,2007)。在本研究的三種輸入順序中，意義的學(xué)習(xí)效果均高于用法，即意義的學(xué)習(xí)效果好于用法，這表明只有在理解詞義的情況下，學(xué)習(xí)者才能進(jìn)而習(xí)得單詞的用法。因此，對用法的習(xí)得是建立在對詞義加工的基礎(chǔ)之上的。

在即時測試中，A班同其它兩班之間在詞義成績上的比較均呈現(xiàn)顯著組間差異，表明先意義后形式的輸入順序能夠顯著增強(qiáng)詞義學(xué)習(xí)效果。但B、C兩班之間未出現(xiàn)明顯差異，說明先形式后意義的輸入順序與意義和形式同時輸入的順序在詞義記憶效果上沒有顯著差異。在單詞的用法方面，其它兩班與B班之間均出現(xiàn)顯著差異，表明先詞形和用法后詞義的輸入順序能夠顯著增強(qiáng)詞匯用法的學(xué)習(xí)效果。但A、C兩班之間未出現(xiàn)明顯差異，表明先詞義再詞形和用法的輸入順序與意義、形式同時輸入的順序在用法的習(xí)得效果上沒有顯著差異。在詞形知識記憶方面，只有B、C兩班之間呈現(xiàn)明顯差異，這表明與詞義和用法相比，輸入順序?qū)υ~形記憶效果影響最小。且從三個班3種輸入順序來看，B、C兩班在詞形的記憶效果上差異最顯著，然后是A、B兩班在詞形記憶效果上的差異，A、C兩班間在詞形記憶效果上差異最小。綜合以上結(jié)果可知，與詞匯的詞義、詞形和用法同時輸入相比，意義與形式的依次輸入效果更好。

值得一提的是，目前很多學(xué)者根據(jù)習(xí)得方式把二語詞匯習(xí)得區(qū)分為附帶習(xí)得(Incidental Acquisition)和刻意學(xué)習(xí)(Intentional Learning)。前者指學(xué)習(xí)者在完成閱讀或復(fù)述等學(xué)習(xí)任務(wù)時順帶習(xí)得了詞匯；后者指學(xué)習(xí)者通過背單詞表或做練習(xí)等活動刻意記憶單詞(Laufer & Hulstijn,2001)。二者主要區(qū)別是學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的注意焦點(diǎn)是在詞匯本身還是在其他方面。這兩種學(xué)習(xí)方式其實(shí)反映了兩種不同的輸入“順序”，即意義優(yōu)先(側(cè)重)和形式優(yōu)先(側(cè)重)。在心理語言學(xué)家看來，詞匯學(xué)習(xí)過程也就是詞匯知識的心理表征過程，這一過程包含一系列具體環(huán)節(jié)，比如，語音環(huán)的形成，形-音轉(zhuǎn)換規(guī)則的建立，形-義關(guān)系的建構(gòu)以及通達(dá)效率的強(qiáng)化等等。從表征建構(gòu)的角度來看，這種側(cè)重上的差異必然導(dǎo)致詞匯知識表征的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量的差異。通過閱讀等活動固然能夠附帶習(xí)得詞匯，但也存在一些問題，比如詞匯增長緩慢，使用中容易出錯，詞匯知識不系統(tǒng)，詞匯知識深度不夠等。附帶習(xí)得之所以出現(xiàn)這些問題而顯得效率低下，就是因?yàn)楸碚鹘?gòu)中諸多環(huán)節(jié)的缺失。

通過分析延時測試結(jié)果，同時對比即時和延時測試中被試在3項(xiàng)詞匯知識上的得分以及總分的差異情況，本研究回答了第3個研究問題，即輸入順序?qū)ΧZ詞匯記憶效果的影響是否具有一定的持續(xù)性。雖然延時測試結(jié)果顯示，和即時測試結(jié)果相比，經(jīng)過10天的時間，學(xué)生對所學(xué)詞匯知識均產(chǎn)生了遺忘，表現(xiàn)為得分普遍降低，但各組之間在總分上的差異模式?jīng)]有變化。這說明輸入順序?qū)τ洃浶Ч挠绊懢哂谐掷m(xù)性。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看，這個結(jié)果符合記憶的基本規(guī)律。記憶是頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程，也就是人腦對外界輸入的信息進(jìn)行編碼、存儲和提取的過程,信息的提取與編碼的方式、信息存儲的組織結(jié)構(gòu)有著密切的關(guān)系(彭聃齡，2001)。本研究中的三組被試區(qū)別是在接受詞匯輸入時的方式不同，具體表現(xiàn)為詞匯輸入的順序不同，這種不同可能導(dǎo)致了他們對詞匯信息不同的編碼方式，從而產(chǎn)生了不同的記憶牢固程度，也就是記憶效果的持久性不同。如前所述，VanPatten(1996)的輸入加工理論也認(rèn)為學(xué)習(xí)者在接受語言輸入時是受意義主導(dǎo)的。延時測試的結(jié)果(即對所記憶信息的提取結(jié)果)顯示，意義優(yōu)先組的記憶保持效果好于其他組，從而再次證實(shí)了這一觀點(diǎn)。雖然在詞匯知識的某些具體方面，組間差異性出現(xiàn)了一些變化，但這些局部的變化可能是由于被試在這些具體知識方面不同的遺忘率所致。當(dāng)然，為了鞏固詞匯輸入的效果，學(xué)生還應(yīng)進(jìn)行及時復(fù)習(xí)。

5.0 結(jié)語

本研究證實(shí)了二語詞匯不同輸入順序?qū)υ~匯記憶效果的影響，不同的輸入順序?qū)υ~匯知識的不同方面影響不同，并且這種影響具有一定的持續(xù)性。這些發(fā)現(xiàn)增加了對二語詞匯學(xué)習(xí)規(guī)律的了解，同時有利于教師教學(xué)中更科學(xué)合理地安排詞匯教學(xué)內(nèi)容。但應(yīng)該指出的是，輸入順序只是輸入方式的一個方面，而且，實(shí)際的教學(xué)情況頗為復(fù)雜，牽涉到很多因素，比如詞匯類型、學(xué)生的語言水平等，因此，期待將來有更多研究從其他角度或結(jié)合其他因素對本研究的結(jié)論進(jìn)行驗(yàn)證。比如，考察以相同的方式輸入不同類型的詞匯是否會產(chǎn)生不同的記憶效果；在不同年齡和二語水平的學(xué)習(xí)者中進(jìn)行研究，考察不同的輸入方式所產(chǎn)生的記憶效果在他們身上是否具有跨年齡和跨水平的差異性；考察不同的輸入方式和認(rèn)知偏好之間的關(guān)系；還可以和現(xiàn)代學(xué)習(xí)技術(shù)相結(jié)合，比較通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、通過移動終端學(xué)習(xí)和通過傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒介學(xué)習(xí)，哪種學(xué)習(xí)方式對二語詞匯習(xí)得的效果更好等等。

注釋：

① 本研究不對外語與二語、習(xí)得(acquisition)與學(xué)得(learning)進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，就是指漢語環(huán)境下的英語學(xué)習(xí)。

② 即時測試后，剔除不合格答卷，實(shí)際進(jìn)入統(tǒng)計(jì)分析的為158人。延時測試時因某些班級有少數(shù)學(xué)生參加學(xué)生活動或缺席，個別不合格答卷被剔除，未參加實(shí)驗(yàn)和即時測試的學(xué)生也不納入延時測試分析，實(shí)際進(jìn)入統(tǒng)計(jì)分析的為152人。

③ 因篇幅所限，本文未附錄實(shí)驗(yàn)材料，如有需要，可來函索取。