李 怡

（文山學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，云南 文山 663099）

自教育部出臺《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》（2017年）（ 以下簡稱《辦法》）以來[1]，全國范圍內(nèi)正式啟動師范類專業(yè)認(rèn)證工作。實施師范類專業(yè)認(rèn)證是規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，提高師范類專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量水平，確保高質(zhì)量教師隊伍的有效舉措。地方高校學(xué)前教育專業(yè)有必要對照專業(yè)認(rèn)證的要求，尋找自身存在的問題，理順專業(yè)發(fā)展的思路，才能更好地應(yīng)對教師教育改革的需要，這正是新形勢下地方高校培養(yǎng)幼兒教師、完善自身發(fā)展的生存之道。

一、專業(yè)認(rèn)證對地方高校學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的要求

《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》（ 以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）分為三級，其中第一級標(biāo)準(zhǔn)“旨在促進(jìn)專業(yè)基本建設(shè)”，從四個方面即課程與教學(xué)、合作與實踐、師資隊伍、支持條件，提出了監(jiān)測指標(biāo)。第二級標(biāo)準(zhǔn)“旨在引導(dǎo)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，保證專業(yè)教學(xué)質(zhì)量達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)”。第三級標(biāo)準(zhǔn)“旨在追求卓越，打造一流質(zhì)量”。第二級和第三級標(biāo)準(zhǔn)則由8個一級指標(biāo)即培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質(zhì)量保障、學(xué)生發(fā)展及其以下的具體二級指標(biāo)構(gòu)成[1]。對于地方高校來說，“滿足”一級標(biāo)準(zhǔn)、“達(dá)成”二級標(biāo)準(zhǔn)、“爭取”三級標(biāo)準(zhǔn)，并非易事。

（一）專業(yè)認(rèn)證考查的是專業(yè)建設(shè)與實施的規(guī)范性

學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)置的 8 個一級指標(biāo)、38 個二級指標(biāo)，考查的是一個專業(yè)總體建設(shè)水平。地方高校學(xué)前教育專業(yè)的建設(shè)者需要通盤考慮專業(yè)的整體發(fā)展。首先，深入思考培養(yǎng)什么樣的幼兒教師，即從地區(qū)幼兒教育發(fā)展的需求來確立合理的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)；其次，依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置課程；再次，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略實施教學(xué)，體現(xiàn)學(xué)前教育的專業(yè)性和實踐性；同時，建設(shè)一支“熟悉幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和幼兒園教育教學(xué)工作”的專業(yè)師資隊伍，聘請一定數(shù)量的、優(yōu)秀的幼兒園一線兼職教師，共同推動學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育實踐等。

（二）專業(yè)認(rèn)證以人才培養(yǎng)為導(dǎo)向，關(guān)注畢業(yè)生基本素養(yǎng)的考查

《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心，考查畢業(yè)生從事教育工作的數(shù)量及獲取教師資格證的數(shù)量等硬性指標(biāo)，并從踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展四個方面提出二級、三級認(rèn)證的畢業(yè)生要求。為此，地方高校學(xué)前教育專業(yè)在人才培養(yǎng)過程中，就要緊緊圍繞學(xué)生發(fā)展的需求，將反映學(xué)生專業(yè)核心能力的素質(zhì)要求融入到日常教學(xué)活動中去，以畢業(yè)要求為準(zhǔn)繩進(jìn)行培養(yǎng)，不斷提高人才質(zhì)量和就業(yè)競爭力。

（三）專業(yè)認(rèn)證關(guān)注專業(yè)建設(shè)與一線幼兒教育的聯(lián)系

《標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)教師隊伍中需有一定數(shù)量的一線幼兒園教師，形成“雙導(dǎo)師”，共同指導(dǎo)師范生。要求“雙導(dǎo)師”數(shù)量充足，相對穩(wěn)定，責(zé)權(quán)明確，能夠有效履職。同時，要求高校教師要有一定的一線教育教學(xué)經(jīng)驗：第二級指標(biāo)指出高校教師“至少有一年幼兒園教育服務(wù)經(jīng)歷”，第三級指標(biāo)規(guī)定高校教師“每五年至少有一年幼兒園教育服務(wù)經(jīng)歷”。為此，地方高校學(xué)前教育專業(yè)要與幼兒園建立互助合作的關(guān)系，選擇一定數(shù)量的優(yōu)秀的一線幼兒園教師擔(dān)任導(dǎo)師，同時加強(qiáng)高校教師幼兒教育實踐經(jīng)驗的積累，從而對學(xué)生教育教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)。

二、當(dāng)前地方高校學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展存在的問題

（一）培養(yǎng)目標(biāo)難于凸顯地方及學(xué)校辦學(xué)優(yōu)勢和特色，人才培養(yǎng)難以滿足現(xiàn)實需要

地方高校學(xué)前教育專業(yè)要在專業(yè)認(rèn)證中占有一席之地，人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該立足地方，符合學(xué)校定位，體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢和特色，培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的幼兒教育人才。然而，部分地方高校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，其培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、實踐教學(xué)等，很多方面參照研究型大學(xué)版本，沒有凸顯自身的優(yōu)勢，特色不鮮明。同時，人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會需求聯(lián)系欠緊密。我國正式實施“全面二孩”政策以來，對早期教育教師的需求量增加。但目前地方高校學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)主要是針對“3～6歲”兒童的發(fā)展教育，對“0～3歲”階段嬰幼兒的教育知識涉及較少，導(dǎo)致現(xiàn)有畢業(yè)生“早教”的理論知識和實踐能力缺乏。此外，為了便于學(xué)生就業(yè)，人才培養(yǎng)目標(biāo)的表述過于寬泛，即培養(yǎng)學(xué)生能在幼兒園、早教機(jī)構(gòu)、教育管理部門及其他幼兒教育產(chǎn)業(yè)中從事教育、管理、保育等工作，但是這些目標(biāo)是不可能同時實現(xiàn)的[2]。

（二）課程設(shè)置不能支撐學(xué)生整體素質(zhì)的提升

《標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定“課程設(shè)置應(yīng)符合幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教學(xué)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，能夠支撐畢業(yè)要求達(dá)成”[1]。雖然地方高校按照教育部的相關(guān)規(guī)定對課程設(shè)置進(jìn)行了調(diào)整，但課程結(jié)構(gòu)比例不合理的情況依然突出，課程內(nèi)容重理論輕實踐一直存在。

1.課程結(jié)構(gòu)不平衡。一是理論課程與實踐課程結(jié)構(gòu)不平衡。由于受傳統(tǒng)課程設(shè)置的影響，地方高校學(xué)前教育專業(yè)理論性課程仍然占主導(dǎo)地位，理論課程的課時、學(xué)分占比偏高，重視學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，但卻忽視學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，如缺乏指導(dǎo)幼兒一日生活和游戲的能力、觀察與分析幼兒行為的能力、創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境的能力等。實踐課程的學(xué)分中還包括音樂、美術(shù)技能課的學(xué)分，真正的實踐活動學(xué)分很少，學(xué)生實踐能力較弱；二是必修課程與選修課程比例不合理。選修課程學(xué)分所占比例較小，課程類型不夠豐富，可供選擇的機(jī)會較少。此外，學(xué)生缺乏選擇課程的自主性，有些選修課程雖然陳列出來，但學(xué)校直接根據(jù)教師實際安排課程，學(xué)生很難憑個人興趣和需要選擇課程。

2.課程內(nèi)容與幼兒教育的實際需要聯(lián)系不緊密。部分畢業(yè)學(xué)生和幼兒園管理者反饋，花大量的時間學(xué)習(xí)理論課程，而實踐的機(jī)會又少，加之理論課與實踐課內(nèi)容上缺乏整合，造成理論與實踐的脫節(jié)，這往往會導(dǎo)致學(xué)生實際動手能力差，無法盡快適應(yīng)幼兒教育工作。同時，學(xué)校開設(shè)的課程具有滯后性，缺乏反映當(dāng)前幼兒園課程改革的內(nèi)容。如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）中指出，幼兒園五大教育領(lǐng)域之間要相互滲透，幼兒園課程以幼兒主題教育活動來開展，然而高校學(xué)前教育專業(yè)仍按幼兒園五大教育領(lǐng)域分別授課，缺乏課程的整合，會使學(xué)生發(fā)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容與幼兒園實際工作之間存在差距，從而在幼兒園實際教育教學(xué)工作中遭遇到一定的困難。此外，學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)技能課程的設(shè)置脫離幼兒的學(xué)習(xí)特點。藝術(shù)技能課程的授課教師往往是藝術(shù)專業(yè)的教師，缺乏幼兒園教育教學(xué)經(jīng)驗，缺乏學(xué)前教育專業(yè)意識，一味地重視學(xué)生藝術(shù)技能的訓(xùn)練，而忽略藝術(shù)技能在幼兒教育中的應(yīng)用。

（三）欠缺以學(xué)生為中心的教學(xué)實施

《標(biāo)準(zhǔn)》中指出課程實施要“能夠恰當(dāng)運用案例教學(xué)、探究教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)等方式，合理應(yīng)用信息技術(shù)，提高師范生學(xué)習(xí)效果”[1]。但學(xué)前教育專業(yè)傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍以“教”為中心，教學(xué)方式單一，互動、討論不足，實踐體驗較少。從教學(xué)組織形式看，大部分課程都是以集體教學(xué)的方式開展；從教學(xué)方法來看，教師普遍采用傳統(tǒng)講授式的“滿堂灌”授課。這種“一言堂”“滿堂灌”的教學(xué)方法會導(dǎo)致教學(xué)脫離幼兒園活動實際，使學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的地位，積極性與創(chuàng)造性都受到某種程度的壓抑。

（四）實踐環(huán)節(jié)薄弱

《標(biāo)準(zhǔn)》中指出“教育實踐時間累計不少于一學(xué)期。學(xué)校集中組織教育實習(xí)，保證師范生實習(xí)期間的上課時數(shù)”[1]。從時間上來看，部分地方高校的學(xué)前教育專業(yè)的教育實習(xí)安排在第四學(xué)年第七學(xué)期，已達(dá)到時間要求。但實踐環(huán)節(jié)薄弱還存在以下問題：首先，缺乏系統(tǒng)完整的實踐教學(xué)體系。部分地方高校學(xué)前教育專業(yè)的教育實踐僅限于見習(xí)、實習(xí)，而且形式單一、內(nèi)容不連貫、教育見習(xí)的開展與理論學(xué)習(xí)往往不同步，學(xué)生理論知識的學(xué)習(xí)難以轉(zhuǎn)化為教育實踐能力。其次，缺乏既懂理論又懂實踐的“雙師型”教師團(tuán)隊。部分高校教師缺乏幼兒園工作的經(jīng)驗，所授理論課程教學(xué)內(nèi)容與實踐聯(lián)系不緊密，同時也缺乏指導(dǎo)學(xué)生參與實踐的能力。再次，缺乏校內(nèi)外實踐教學(xué)資源。部分地方高校因為辦學(xué)條件的限制，校內(nèi)實訓(xùn)室較少，加之學(xué)生人數(shù)較多，學(xué)生難以進(jìn)行充分的實踐技能訓(xùn)練。此外，校外實習(xí)基地較少，部分高校還未達(dá)到“每20個實習(xí)生不少于1個教育實踐基地”[1]的要求。最后，教育實踐有效性難以保障，缺乏科學(xué)完整的管理評價體系[3]。由于高校缺乏與實習(xí)單位的有效溝通與管控，無論是集中實習(xí)還是分散實習(xí)，學(xué)生均存在上課機(jī)會少的現(xiàn)象，缺乏系統(tǒng)的實習(xí)體驗。

（五）“雙師型”教師隊伍建設(shè)任務(wù)艱巨

《標(biāo)準(zhǔn)》中要求“高校學(xué)前教育專業(yè)的生師比不超 18∶1”[1]。但近年來，隨著國家對學(xué)前教育的重視，吸引了大批學(xué)生就讀學(xué)前教育專業(yè)，師資力量明顯不足。同時，《標(biāo)準(zhǔn)》中要求“教師高級職稱比例要高于學(xué)校平均水平”[1]，然而學(xué)前教育專業(yè)教師往往以中青年教師為主，教師職稱普遍較低。為讓學(xué)生“對本專業(yè)專任教師、兼職教師師德和教學(xué)具有較高的滿意度”[1]，教師就需具備良好的職業(yè)道德規(guī)范，較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，然而目前，部分教師的教育教學(xué)能力有待提高。此外，高校教師普遍缺乏服務(wù)幼兒園的教育經(jīng)歷，以及指導(dǎo)、分析、解決幼兒園教育教學(xué)實際問題的能力等。因此，師資隊伍建設(shè)的任務(wù)艱巨，高校師資隊伍從數(shù)量到質(zhì)量難以立刻滿足教學(xué)需要。

三、專業(yè)認(rèn)證背景下學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展策略

專業(yè)認(rèn)證的結(jié)果影響重大，通過認(rèn)證的高校，能夠在國家政策支持、資源配置、經(jīng)費投入、社會用人單位認(rèn)可等方面獲得更大的優(yōu)勢[4]。因此，認(rèn)證關(guān)系到地方高校的生存與發(fā)展。面對認(rèn)證，地方高校如何開辟一條發(fā)展的新路徑，針對目前學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的問題與不足提出對策顯得猶為重要。

（一）準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建合理明確的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)體系

培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的出發(fā)點和人才質(zhì)量評估的依據(jù)，確立合理的人才培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的首要問題。師范類專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)校辦學(xué)定位、辦學(xué)條件以及社會人才素質(zhì)需求相符合，目標(biāo)內(nèi)容表述明確清晰”[1]。首先，根據(jù)學(xué)校辦學(xué)定位和辦學(xué)條件調(diào)整專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。地方高校對學(xué)生的培養(yǎng)主要是滿足地方幼兒教育一線的需要，為此，學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于面向城鄉(xiāng)培養(yǎng)幼兒園一線教師。其次，地方高校要根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中畢業(yè)要求確定培養(yǎng)目標(biāo)，即從踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展四方面，以職業(yè)情感與師德修養(yǎng)為靈魂，以專業(yè)應(yīng)用能力的培養(yǎng)為主線，專業(yè)理論教育與實踐訓(xùn)練全程有機(jī)結(jié)合，師范性與藝術(shù)性相結(jié)合，突出較強(qiáng)的教育與保育能力、具備反思與自我發(fā)展能力。再次，制定培養(yǎng)目標(biāo)要規(guī)定具體的培養(yǎng)類型，以避免培養(yǎng)目標(biāo)寬泛、不明確，并根據(jù)不同崗位特點具體表述每一種類型的培養(yǎng)規(guī)格。如幼兒園專業(yè)教師、保育員、育嬰師、親子教師等，明確培養(yǎng)規(guī)格，才能使培養(yǎng)的學(xué)生適應(yīng)職業(yè)崗位多樣化的要求。

（二）整合課程結(jié)構(gòu)，充實課程內(nèi)容

培養(yǎng)目標(biāo)能否真正得以實現(xiàn)與課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置關(guān)系緊密。為此，地方高校要根據(jù)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、建議模塊以及學(xué)分要求，科學(xué)安排各類課程及課程的結(jié)構(gòu)比例，既要加強(qiáng)專業(yè)理論知識教育，又要聯(lián)系幼兒教育實際的需求，增加課程門類的多樣性，以滿足個人發(fā)展的需要。

首先，增強(qiáng)課程內(nèi)容與幼兒教育實際的聯(lián)系。專業(yè)課程設(shè)置要體現(xiàn)保教能力的培養(yǎng)，應(yīng)以幼兒生理、心理發(fā)展和兒童行為觀察等學(xué)科為主，引導(dǎo)學(xué)生掌握幼兒身心發(fā)展的一般規(guī)律、特點，更好地認(rèn)識幼兒、理解幼兒，為提高保教質(zhì)量打下知識基礎(chǔ)。同時，課程設(shè)置中注意學(xué)生能力導(dǎo)向，關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計與實施幼兒園教育教學(xué)工作的能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力、組織幼兒一日生活的能力、設(shè)計與組織幼兒游戲活動的能力等。此外，課程內(nèi)容要反映當(dāng)前幼兒園課程改革的動態(tài)，不斷關(guān)注幼兒教育發(fā)展的變化，縮小與現(xiàn)實的差距，為學(xué)生盡快適應(yīng)幼兒園實際教育教學(xué)工作奠定能力基礎(chǔ)。

其次，藝術(shù)類課程設(shè)置要充實與幼兒園工作實際相關(guān)的技能內(nèi)容。教學(xué)的重點不是訓(xùn)練學(xué)生掌握高難度的專業(yè)技能，而是培養(yǎng)學(xué)生能夠用所掌握的專業(yè)技能開展幼兒園保教工作。如鋼琴課的教學(xué)重點是幫助學(xué)生熟練演奏幼兒歌曲，如何運用鋼琴組織各種幼兒活動，并能對幼兒表演的各種節(jié)目進(jìn)行簡單伴奏；美術(shù)課程的重點是使學(xué)生掌握美術(shù)基礎(chǔ)知識，了解幼兒繪畫的技巧，賞析幼兒繪畫作品，并能組織幼兒進(jìn)行美術(shù)活動[5]。同時，技能課可開設(shè)選修方向，為有專長的學(xué)生培養(yǎng)“特長”，實現(xiàn)學(xué)生專業(yè)技能上的個性化發(fā)展。

再次，豐富選修課程門類，分模塊設(shè)置選修課。學(xué)生可根據(jù)自己的興趣或職業(yè)發(fā)展需要自主選擇和組合，為其未來職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備，以更好地滿足社會對學(xué)前教育專業(yè)人才的多樣化需求。如設(shè)置專業(yè)方向選修課模塊，早教方向、幼兒藝術(shù)教育方向、家庭教育方向、教育管理方向等，滿足職業(yè)發(fā)展的需要；設(shè)置自主選修課模塊，學(xué)校提供大量的選修課，包括人文與社會、科學(xué)與技術(shù)、藝術(shù)與修養(yǎng)、體育與健康四大類，學(xué)生可以根據(jù)自己的意愿自主選擇，滿足個人發(fā)展需要。

（三）強(qiáng)化實踐教學(xué)，增強(qiáng)教育實踐的實效性

學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)，必須注重其實踐能力水平的提高，整個培養(yǎng)過程滲透實踐教學(xué)，通過構(gòu)建完整的實踐教學(xué)體系，幫助學(xué)生積累實踐知識，發(fā)展實踐能力，提升教育智慧。首先，加強(qiáng)理論教學(xué)與實踐教學(xué)的結(jié)合。在理論課教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)單一的講授方式，采用案例教學(xué)、小組討論、模擬實訓(xùn)等靈活多樣的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生自主解決問題的興趣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析和解決在實際工作中面臨的問題，增強(qiáng)實踐能力。此外，理論課程的學(xué)習(xí)要與實踐教學(xué)環(huán)節(jié)相銜接，結(jié)合教育見習(xí)來開展。即對藝術(shù)課程、保育課程、幼兒園活動課程、教育研究課程等設(shè)計具體的實踐任務(wù)，在每一門理論課程開設(shè)之時，于教育見習(xí)期間讓學(xué)生去實踐，使其既能充分理解理論課程內(nèi)容，又能學(xué)會如何運用到實踐之中，使教育見習(xí)具有實效，讓學(xué)生真正有所收獲，從而逐步培養(yǎng)學(xué)生具備設(shè)計與組織幼兒園活動的能力、幼兒保育能力、觀察和評估幼兒心理發(fā)展的能力、幼兒園班級管理能力、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力及藝術(shù)表現(xiàn)和指導(dǎo)能力等。

其次，強(qiáng)化學(xué)生技能訓(xùn)練。將教學(xué)基本功和一般的教育教學(xué)能力考核納入學(xué)分管理，規(guī)定考核項目未達(dá)標(biāo)的學(xué)生不能獲取學(xué)分、不能參加實習(xí)，倒逼學(xué)生實踐能力的訓(xùn)練，即彈琴、繪畫、唱歌、跳舞、講故事、寫字，以及教案設(shè)計、課件制作、說課、上課等。通過課外活動強(qiáng)化技能訓(xùn)練，通過第二課堂即各項技能大賽的開展檢驗學(xué)生對技能的掌握程度。

第三，明確教育見習(xí)、實習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容。

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育實踐活動應(yīng)貫穿學(xué)習(xí)的全過程，分階段制定目標(biāo)及內(nèi)容，逐步培養(yǎng)實踐能力。第一學(xué)年為“教育體驗”，采取參觀幼兒園一日常規(guī)、觀摩幼兒園教師組織活動、觀看幼兒各種活動的表現(xiàn)等方式，開展每學(xué)期一周的教育見習(xí)。配合“學(xué)前教育學(xué)”“學(xué)前心理學(xué)”“學(xué)前衛(wèi)生學(xué)”等課程中涉及到幼兒教師職業(yè)特點、職業(yè)素養(yǎng)、學(xué)前兒童各年齡段特征、幼兒園一日生活、幼兒園營養(yǎng)膳食等內(nèi)容，讓學(xué)生初步了解幼兒教育的整體情況，幼兒教師的一日工作內(nèi)容、幼兒的基本情況等，使學(xué)生與幼兒園零距離接觸，形成一種專業(yè)意識；第二、三學(xué)年以主題觀察、參與實訓(xùn)為主。通過觀摩幼兒園的保教活動、科研活動，結(jié)合“幼兒游戲”“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“幼兒園五大領(lǐng)域活動”等課程進(jìn)行實訓(xùn)，讓學(xué)生體驗和感受如何實施保育活動、如何設(shè)計與實施教學(xué)活動或游戲活動。教育見習(xí)時間每學(xué)期不低于 1 周。第四學(xué)年上學(xué)期進(jìn)行為期18周的集中教育實習(xí)，在實習(xí)指導(dǎo)教師及幼兒園教師的具體指導(dǎo)下，開展幼兒園一日活動的組織、幼兒園保教工作，全面進(jìn)入幼兒教師的角色。

（四）加強(qiáng)“雙師型”教師隊伍建設(shè)

高質(zhì)量的師資是提高專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的保障，加強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍建設(shè)至關(guān)重要。第一，通過學(xué)習(xí)和實踐，增強(qiáng)“雙師型”教師業(yè)務(wù)能力。對于承擔(dān)專業(yè)課教學(xué)的教師多組織進(jìn)修學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，使廣大教師充分了解學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的動態(tài)，提升教師綜合素質(zhì)和專業(yè)能力。有計劃的讓青年教師定期到幼兒園觀摩課程和頂崗實踐，積累實踐教學(xué)經(jīng)驗，提高專業(yè)技能水平。鼓勵教師利用實踐基地資源開展科研，讓教師的科研與幼兒教育實際相聯(lián)系，增強(qiáng)教師科研的現(xiàn)實性，從而提高教師發(fā)現(xiàn)實際問題、分析和解決實際問題的能力。第二，擴(kuò)大“雙師型”教師的范圍。聘請校外學(xué)前教育領(lǐng)域的專家或者學(xué)者作為客座教授，不定期開展活動，提升地方高校教師的學(xué)術(shù)研究視野。聘請幼兒園園長或者管理者開設(shè)課程或講座，不僅了解幼兒園最新的資訊，也可以強(qiáng)化高校與幼兒園的聯(lián)系。聘請幼兒園一線教師授課，其豐富的幼兒教育實踐經(jīng)驗及其業(yè)務(wù)技能可以更好地指導(dǎo)學(xué)生教育實踐。