陳瑋

摘 要：本研究采用了測試、訪談與課堂觀察的方法，以海南某高校英語專業(yè)一年級學(xué)生作為研究對象，對翻轉(zhuǎn)課堂模式是否提高學(xué)生英語水平進(jìn)行了實(shí)證研究。結(jié)果表明，翻轉(zhuǎn)課堂模式能夠顯著性地提高學(xué)生的綜合英語水平，同時也對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維能力、學(xué)習(xí)動機(jī)與課堂焦慮等多方面產(chǎn)生了影響。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;英語水平;線上資源平臺;綜合英語教學(xué)

中圖分類號：G434? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-2596（2019）11-0117-04

一、引言

近幾年來，基于新興教學(xué)資源“微課”的創(chuàng)新教學(xué)模式“翻轉(zhuǎn)課堂”已成為我國教育信息化資源建設(shè)重點(diǎn)及教育實(shí)踐與研究的熱點(diǎn)。該模式以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，以信息技術(shù)為依托，采用了課前教師制作微視頻、學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課中教師引導(dǎo)、學(xué)生協(xié)作互動，課后教師反思、學(xué)生鞏固學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。它不僅翻轉(zhuǎn)了師生角色，更是翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)模式，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式對時間和空間的限制，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的延伸，同時也充分尊重了學(xué)習(xí)者的個體差異。

目前，國外學(xué)者針對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在語言教學(xué)中的運(yùn)用已開展了的大量的理論與實(shí)證研究（如，Bishop & Verleger，2013;Gregory，Teodora & Kathleen，2013;Randall，Douglas & Nick，2013）。國內(nèi)相關(guān)研究與實(shí)踐比國外起步稍微滯后，但研究的熱度仍在不斷升溫。有不少研究證明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)能有效地提升學(xué)生的英語語言能力與專業(yè)知識技能（如，靳琰、胡加圣、曹進(jìn)，2015;劉正喜、吳千惠，2015;徐海艷，2017）。然而，也有研究指出，雖然翻轉(zhuǎn)課堂模式較傳統(tǒng)教學(xué)模式而言有其優(yōu)越性，也不一定適用于所有學(xué)習(xí)者，相關(guān)的有效性仍需在英語專業(yè)課程教學(xué)實(shí)踐中得到進(jìn)一步的論證（王慧玉，2016）。

作為英語專業(yè)的核心課程，《綜合英語》的教學(xué)是否有效將會直接影響高校英語專業(yè)整體教學(xué)效果。然而，研究發(fā)現(xiàn)，目前《綜合英語》教學(xué)存在以下的困境：

1.教學(xué)方法手段單一，以滿堂灌的傳統(tǒng)課堂講授為主，教學(xué)效率不高;

2.對知識內(nèi)化和技能培養(yǎng)缺乏重視，學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力較差;

3.大班傳統(tǒng)授課方式無法做到因材施教與個性化教學(xué)，語言知識傳授和技能培養(yǎng)的教學(xué)效果都不太理想（柯藍(lán)，2016）。

鑒于此，本研究將以《綜合英語》課程教學(xué)為例，通過實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂模式，論證該模式能否幫助英語專業(yè)學(xué)生提升其英語水平能力。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究采用了國際公認(rèn)信效度較高的語言水平測試——雅思G類試題（含聽、說、讀、寫四部分）對海南省某高校2018級英語類專業(yè)共八個班的新生進(jìn)行了前測，并通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，選取了成績無顯著性差異的7班（實(shí)驗(yàn)班）和8班（對照班）共72名學(xué)生作為研究對象。除了英語水平相近，兩個班學(xué)生的年齡、性別比例、教育背景等因素也基本相同。為便于研究，兩個班的教學(xué)皆由筆者擔(dān)任。

（二）研究方法及過程

進(jìn)入準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究階段時，實(shí)驗(yàn)班采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對照班采用傳統(tǒng)的二語習(xí)得講授模式。兩個班在教材、考核方式、授課周期上都保持一致。此外，在實(shí)驗(yàn)班提供的相關(guān)學(xué)習(xí)資源在課后也提供給了對照組的學(xué)生，以保障兩個班的學(xué)生都擁有對等的教學(xué)資源。

十四周后，兩個班學(xué)生接受了第二次語言水平測試。兩次語言水平測試分別獲得70組有效的成績數(shù)據(jù)，該數(shù)據(jù)采用SPSS17.0進(jìn)行雙因素重復(fù)測量方差分析。此外，研究還對學(xué)生訪談和課堂觀察記錄資料進(jìn)行了質(zhì)性分析，以彌補(bǔ)量化研究的不足。

（三）基于線上平臺資源的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)施

在通過前測了解學(xué)生英語水平現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，教師針對實(shí)驗(yàn)班實(shí)施了一個學(xué)期的基于線上平臺資源的英語專業(yè)《綜合英語》課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，并形成了相應(yīng)的教學(xué)流程（如表1所示）。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

（一）SPSS統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

在研究實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)之前，筆者先對三位受過訓(xùn)練的評分者的評分一致性進(jìn)行了分析，皮爾遜r相關(guān)分析結(jié)果顯示，三位評分者的評分在前測和后測都存在顯著的高度正相關(guān)關(guān)系（r前測=0.889，p<0.05;r后測 =0.749，p<0.05），評分信度系數(shù)較高。

針對實(shí)驗(yàn)前后測的數(shù)據(jù)，本研究使用了雙因素重復(fù)測量方差分析方法以檢驗(yàn)兩個不同時期的成績變化以及教學(xué)法對其的影響。

從描述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表（表2）中的平均值可看出，實(shí)驗(yàn)組與對照組的英語成績都呈增長趨勢，但兩組成績增長的幅度并不一致。

從組內(nèi)與組間效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果（表3、表4和圖1）可看出，時間與教學(xué)法因素之間的交互效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，68）=4.555，p=.036，效應(yīng)量中等（η2p=.063），高于Cohen（1988）的中等效應(yīng)量大于0.06的標(biāo)準(zhǔn)。換言之，測量時間對成績的影響受到了教學(xué)法兩個水平的影響。此外，時間因素對成績的主效應(yīng)達(dá)到了顯著性水平，F(xiàn)（1，68）=6.444，p=.013，且效應(yīng)量中等（η2p=.087）。然而，教學(xué)法因素對成績的主效應(yīng)沒有達(dá)到了顯著性水平，F(xiàn)（1，68）=6.444，p=.335，且效應(yīng)量小（η2p=.014），略高于Cohen（1988）的小效應(yīng)量大于0.01標(biāo)準(zhǔn)。

由于交互效應(yīng)達(dá)到了顯著水平，故進(jìn)行了簡單效應(yīng)分析以確定具體的顯著性差異。結(jié)果顯示（表5）：

（1） 對于實(shí)施翻轉(zhuǎn)教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)組而言，結(jié)束時成績顯著地高于開始時成績，p=.001，MD結(jié)束時-開始時 =4.292，說明在翻轉(zhuǎn)課堂下，時間對該組學(xué)生英語水平有顯著性影響;對于實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)法的對照組而言，前后兩次成績沒有顯著性差異，p=.779，MD結(jié)束時-開始時=0.371。

（2）在實(shí)驗(yàn)開始時，實(shí)驗(yàn)組與對照組的成績沒有顯著性差異，p=.124，對照組成績比實(shí)驗(yàn)組成績高（MD對照組-實(shí)驗(yàn)組=4.152）;在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時，實(shí)驗(yàn)組與對照組的成績依然沒有顯著性差異，p=.916，對照組成績比實(shí)驗(yàn)組成績略高（MD對照組-實(shí)驗(yàn)組=0.232）。

上述結(jié)果表明，經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)組的英語水平有顯著性地提高，而實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)法的對照組的英語水平并沒有出現(xiàn)顯著性的變化。盡管兩組的成績在開始時和結(jié)束時都沒有顯著性差異，但是兩組之間的成績差距已經(jīng)明顯減小。

（二）質(zhì)性分析

研究者對實(shí)驗(yàn)組的一部分學(xué)生進(jìn)行了訪談，以進(jìn)一步了解翻轉(zhuǎn)課堂模式對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響。訪談數(shù)據(jù)顯示，100%的學(xué)生表示翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)給自己的英語學(xué)習(xí)帶來了極大的變化，這種改變雖然不一定是成績上的提升，但很大程度上是學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方式與行為等多方面的積極轉(zhuǎn)變，如有的學(xué)生表示，在全新教學(xué)模式的引導(dǎo)下，“有了更清晰的學(xué)習(xí)的目標(biāo)和努力的方向”，“開始學(xué)會自主把握學(xué)習(xí)的進(jìn)度”，“喜歡和同學(xué)一起尋找問題的答案”，也“更有耐心去聽其他小組同學(xué)不同的見解”，同時也能“基本完成在自主學(xué)習(xí)檔案中給自己定下的計(jì)劃”;85%的學(xué)生對全新的教學(xué)方式持有正面的評價(jià)，并將自己英語成績的提高與學(xué)習(xí)相關(guān)的積極改變歸功于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式。然而，也有80%的學(xué)生認(rèn)為這種模式使他們需要在課前和課后的學(xué)習(xí)中花費(fèi)大量的時間，因此偶感疲憊，且70%的學(xué)生表示，翻轉(zhuǎn)課中的任務(wù)對于他們而言極具挑戰(zhàn)，甚至個別學(xué)生會出現(xiàn)“上綜合英語課的頭一天就開始緊張”、“如果第二天輪到自己上臺展示，整晚都睡不踏實(shí)”的現(xiàn)象，可見翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式對學(xué)生課堂焦慮的巨大影響。訪談數(shù)據(jù)因此說明，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響其實(shí)是多方面的，成績水平的變化是其中的一個方面。

研究者還對十四周的課堂教學(xué)進(jìn)行了觀察與記錄。實(shí)驗(yàn)前期，由于對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程的不熟悉，學(xué)生表現(xiàn)出了極大的不適應(yīng)。具體表現(xiàn)為，課前對學(xué)習(xí)任務(wù)要求掌握不夠，不能充分完成對微課及其它線上資源的自主學(xué)習(xí)，小組匯報(bào)準(zhǔn)備不夠充分;課中活動混亂、討論效率低、小組展示錯誤百出;課后的測試與練習(xí)的完成度也不高。通過教師的不斷引導(dǎo)與鼓勵，實(shí)驗(yàn)后期情況大為改觀，大部分學(xué)生能夠緊跟教學(xué)流程，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。課前能進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與小組討論，課中能積極并有效地與同伴及老師完成協(xié)作探究與展示，課后也能主動地完成相關(guān)課后任務(wù)。總體分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的語言輸出在質(zhì)與量上都得到了大幅度的提高，學(xué)習(xí)能動性與自信心也明顯增強(qiáng)。相比之下，對照組學(xué)生的英語綜合水平與技能雖然也有所提高，但幅度不大，且其英語自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)積極性等方面并沒有太突出的變化。這也再次證明了翻轉(zhuǎn)課堂模式在研究對象的英語學(xué)習(xí)中的有效性。

四、結(jié)語

本研究印證了翻轉(zhuǎn)課堂模式能夠有效地提高英語專業(yè)學(xué)生英語水平的假設(shè)。研究表明：以信息技術(shù)為依托的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時空上的延伸，滿足了學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求，能顯著性地提升學(xué)生的綜合英語水平。同時，值得一提的是，該模式也對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、批判性思維能力、學(xué)習(xí)動機(jī)等方面產(chǎn)生了巨大的作用。此外，因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂相比傳統(tǒng)課堂在教學(xué)流程上存在較大的差異，且其對學(xué)生語言輸出有較高的要求，該教學(xué)模式也引發(fā)了學(xué)生課堂焦慮情緒的增長。后續(xù)研究可以從更多角度綜合考量翻轉(zhuǎn)課堂模式的多方影響，從而更全面地檢驗(yàn)該模式在英語專業(yè)教學(xué)中的有效性。

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（責(zé)任編輯 賽漢其其格）

Abstract： With use of tests， interviews and classroom observation， an experimental study has been conducted to explore flipped classroom mode to improve English proficiency of English majors in a university in Hainan Province. The results show that this teaching mode has significantly promoted students' language proficiency and it might also have considerable effects on students' autonomous learning ability， critical thinking ability， learning motivation and?classroom language anxiety， which need to be further investigated in follow-up studies.

Keywords： Flipped Classroom; English Proficiency; Online Learning Platform; Teaching of Integrated English Course