劉 旭，劉 璐

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

早在《禮記·學(xué)記》中便有“凡學(xué)之道嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”的言論；到了荀子則提出“禮有三本，天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”；再到韓愈則言“道之所存，師之所存也”。時(shí)至今日，人們?nèi)匀灰砸环N崇高的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)定教師的德行，譬如關(guān)愛(ài)學(xué)生、嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)、淡泊名利、自尊自律等[1]。2018年3月由教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)的《教師教育振興計(jì)劃（2018—2022年）》明確指出：“落實(shí)師德教育新要求，增強(qiáng)師德教育實(shí)效性”[2]。而師范生師德教育的實(shí)效性高低，其關(guān)鍵在于作為師德教育實(shí)施載體的師德課程是否有效開(kāi)展。師德課程按其表現(xiàn)形式可劃分為顯性課程和隱性課程。就目前情況而言，顯性課程始終占據(jù)師德教育的主導(dǎo)地位，而隱性課程卻往往處于被忽視的尷尬境地。師范生師德的養(yǎng)成僅依托顯性課程還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，要想取得最佳的教育效果，還必須發(fā)揮隱性課程的作用。因此我們要從隱性課程入手，發(fā)現(xiàn)其作用機(jī)制的內(nèi)在特性，并由隱性課程的作用機(jī)制推導(dǎo)出促進(jìn)師范生師德養(yǎng)成的隱性課程優(yōu)化策略，從而實(shí)現(xiàn)直接師德教育和間接師德教育的“殊途同歸”，由此建構(gòu)一個(gè)多方位、全過(guò)程的師范生師德養(yǎng)成環(huán)境。

一、隱性課程之育德效用

隱性課程（hidden curriculum）這一概念最早是由杰克遜提出，即在校學(xué)生在接受教師傳授的文化知識(shí)之外，其態(tài)度、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀等心理方面也獲得了相應(yīng)地發(fā)展，而后一方面則是通過(guò)間接的、潛移默化的方式傳遞給學(xué)生。這種“非正式”的文化傳遞便是杰克遜所說(shuō)的隱性課程[3]。隱性課程的潛在性、廣泛性和深刻性等特點(diǎn)使其通常是以“桃李不言，下自成蹊”的獨(dú)特方式發(fā)揮著深遠(yuǎn)、持久的育德效用。其一，引導(dǎo)正確的道德意識(shí)。受教育者正確的道德認(rèn)識(shí)是其道德形成的基礎(chǔ)。道德認(rèn)識(shí)一方面來(lái)自于顯性課程的正面說(shuō)教和灌輸，另一方面則是來(lái)自于對(duì)周邊隱性課程環(huán)境中道德因素的感知。隱性課程能在受教育者不知不覺(jué)中向其傳遞正確的道德觀念、深化其對(duì)道德概念的認(rèn)知與理解，從而在學(xué)生道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著積極的導(dǎo)向作用。其二，陶冶道德情感。隱性課程最顯著的功能便是情感陶冶，主要是通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、營(yíng)造氛圍等方式在受教育者不自知的情況下潛移默化地對(duì)其施以影響。使其在輕松愉悅的狀態(tài)下靈魂得到凈化、情操得以陶冶，從而養(yǎng)成高尚的道德品質(zhì)并形成相應(yīng)外在的符合社會(huì)規(guī)范的道德行為[4]。其三，磨練道德意志。道德意志是受教育者在日常學(xué)習(xí)、生活中的長(zhǎng)期歷練而形成，并且作為一種內(nèi)部力量對(duì)其外部行為進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制。各類隱性課程通過(guò)長(zhǎng)期性地施加影響，堅(jiān)定受教育者崇高的道德理想，使其由內(nèi)心深處產(chǎn)生堅(jiān)定的道德信念，從而完成他律向自律的轉(zhuǎn)變；其四，規(guī)范道德行為。一個(gè)人道德的高低最終將體現(xiàn)在其道德行為上。無(wú)論是“硬性”隱性課程，還是“軟性”隱性課程，皆能使學(xué)生從內(nèi)心深處調(diào)整自己的思想，進(jìn)而規(guī)范自己的道德行為，使其言行符合外界提出的道德規(guī)范。

二、隱性課程促進(jìn)師范生師德養(yǎng)成之作用機(jī)制

（一）暗示機(jī)制

暗示是指通過(guò)內(nèi)隱、間接的方式對(duì)他人的心理和行為產(chǎn)生影響[5]。庫(kù)利認(rèn)為，當(dāng)信息以不易為人們發(fā)現(xiàn)的方式呈現(xiàn)時(shí)，人們以一種即反射方式機(jī)械化地接收信息，此時(shí)大腦和更高級(jí)的意志活動(dòng)并未參與其中[6]。通過(guò)隱性課程的暗示機(jī)制進(jìn)行道德教育具有潛在性、開(kāi)放性以及自主性的特征。潛在性指的是德育目標(biāo)和德育內(nèi)容都不是直接呈現(xiàn)在受教育者面前，而是隱藏于一定的實(shí)踐活動(dòng)或者情境之中；開(kāi)放性指的是受教育者身處一個(gè)自由而非封閉的環(huán)境之下，沒(méi)有暗示者對(duì)其學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程等進(jìn)行直接控制；自主性則是指在沒(méi)有暗示者的直接指導(dǎo)下，受教育者接受暗示的過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)自我教育、自我發(fā)展的過(guò)程。

由于學(xué)生本身具有可暗示性，即便是在非師德教育的課堂中，那些隱藏于課堂教學(xué)背后的隱性課程因素都可能會(huì)引起師范生的無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)從而使其產(chǎn)生非注意心理反應(yīng)。譬如，在一堂講解多元函數(shù)積分的高數(shù)課上，面對(duì)大量復(fù)雜的計(jì)算，教師始終保持清晰的思路向同學(xué)們耐心講解答題步驟，并在此過(guò)程中不斷以激勵(lì)的話語(yǔ)和肯定的眼神暗示學(xué)生。因?yàn)樵摻處熢谡n前做了大量的準(zhǔn)備工作，所以在講解完基礎(chǔ)理論部分后又將該知識(shí)點(diǎn)遷移到物理學(xué)中質(zhì)點(diǎn)引力以及電場(chǎng)強(qiáng)度的計(jì)算運(yùn)用中，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科的興趣并且對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科的應(yīng)用價(jià)值有了新的認(rèn)識(shí)。此時(shí)教師在課堂上說(shuō)話的內(nèi)容屬于思想交流的第一平面，學(xué)生大都會(huì)把注意力集中于教師說(shuō)了什么，這是個(gè)體已經(jīng)意識(shí)到了的自身的心理反應(yīng)，即特定的心理反應(yīng)。但教師課前的精心準(zhǔn)備、解題時(shí)專注的精神態(tài)度和清晰的邏輯思維，以及上課過(guò)程中飽含激情的言語(yǔ)中透露出來(lái)的對(duì)教育事業(yè)和數(shù)學(xué)學(xué)科的真誠(chéng)與熱愛(ài)則是思想交流的第二平面。表面上第二平面容易被學(xué)生忽視，實(shí)則學(xué)生早已在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下對(duì)這些細(xì)節(jié)產(chǎn)生了或多或少的心理反應(yīng)。由此師范生在掌握知識(shí)與技能的同時(shí)，其對(duì)于教師職業(yè)、數(shù)學(xué)學(xué)科的情感、態(tài)度、價(jià)值觀都得到了充分的發(fā)展，從而也影響了他們?cè)谖磥?lái)成為正式教師后的職業(yè)認(rèn)同感及工作態(tài)度等各方面師德素養(yǎng)的發(fā)展。洛扎諾夫認(rèn)為這種非注意心理反應(yīng)來(lái)源于個(gè)體無(wú)意識(shí)地、非理性地知覺(jué)活動(dòng)，而這種無(wú)意識(shí)的心理行為則是暗示發(fā)生的基礎(chǔ)。隱性課程天然的潛在性、間接性便是暗示得以實(shí)現(xiàn)的前提。

（二）感染機(jī)制

感染是指在無(wú)說(shuō)教、無(wú)壓力的情景中，個(gè)體受到一定感染體或環(huán)境的影響從而自覺(jué)地在內(nèi)心深處產(chǎn)生與之相同的情緒感受[7]。當(dāng)感染作為一種育德手段時(shí)，其具有滲透性、非邏輯性、長(zhǎng)期性的特點(diǎn)。滲透性指的是將一定的價(jià)值觀念、道德規(guī)范融于適當(dāng)?shù)妮d體中，通過(guò)學(xué)生樂(lè)于接受的方式使其在不知不覺(jué)中自然而然地接受教育。非邏輯性是指道德感染并非是一個(gè)嚴(yán)密的邏輯推演、理性論證的過(guò)程，而是受教育者通過(guò)對(duì)周邊環(huán)境的不斷感知來(lái)塑造自身德行的過(guò)程。因?yàn)槌怂季S，人還能通過(guò)自己對(duì)于外界的全部感覺(jué)在對(duì)象世界中肯定自我[8]。長(zhǎng)期性則是指通過(guò)感染來(lái)促進(jìn)學(xué)生道德的養(yǎng)成是一個(gè)長(zhǎng)期、持續(xù)的過(guò)程，絕非一朝一夕就能看見(jiàn)效果。

隱性課程的感染機(jī)制實(shí)現(xiàn)通過(guò)情緒感染和行為感染兩種方式。情緒感染指一群人的情緒統(tǒng)一起來(lái)，使個(gè)人放棄平常抑制其行為的準(zhǔn)則。行為感染則是指?jìng)€(gè)體的行為方式向另外一個(gè)人乃至多人傳播[9]。原始性情緒感染理論指出，對(duì)情緒信息的覺(jué)察伴隨著模仿，在覺(jué)察者與情緒誘發(fā)者之間存在著一種同步性的動(dòng)作鏡像互動(dòng)，盡管有時(shí)這種模仿難以從外表識(shí)別。情緒傳入后，覺(jué)察者經(jīng)過(guò)模仿——反饋機(jī)制產(chǎn)生可覺(jué)察的情緒，并且由此感染上他所覺(jué)察的情緒[10]。

作為隱性課程載體的校園環(huán)境就像一個(gè)巨大的磁場(chǎng)，悄無(wú)聲息地熏陶和感化著身處其中的師范生，影響其師德塑造和師德行為的養(yǎng)成。學(xué)校教學(xué)樓、圖書館、宿舍樓等建筑的設(shè)計(jì)，校園內(nèi)每一處生態(tài)環(huán)境的布置，無(wú)不展現(xiàn)著建設(shè)者與教育者的良苦用心，暗含著他們對(duì)校園及教育事業(yè)的深切熱愛(ài)。師范生置身于優(yōu)雅美觀的校園環(huán)境之中，自然而然地產(chǎn)生心曠神怡之感，當(dāng)其通過(guò)來(lái)源于這種愉快感受的身體反饋推斷出自己對(duì)校園和教育事業(yè)的感情時(shí)，便感染上建設(shè)者和教育者等這些情緒誘發(fā)者相關(guān)的情緒。學(xué)生對(duì)于校園和教育事業(yè)的熱愛(ài)更加深化，歸屬感和使命感更加強(qiáng)化，也就更加堅(jiān)定了未來(lái)從教的決心。再如，當(dāng)黃大年教授感人至深的生命歷程被廣為流傳時(shí)，其“修齊治平、兼濟(jì)天下”的價(jià)值取向，以及始終堅(jiān)持以高超的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)、高尚的品德譜寫為人治學(xué)的至善境界、至高追求將觸及到師范生的內(nèi)心世界，對(duì)師范生產(chǎn)生一種精神的深層次滲透和心靈的強(qiáng)烈震撼。當(dāng)師范生將黃大年教授視為自身師德實(shí)踐的榜樣，并不斷努力使自己的言行與之相同或相似的時(shí)候，行為感染便由此而生。

（三）內(nèi)化機(jī)制

個(gè)體通過(guò)有計(jì)劃、有組織地學(xué)習(xí)將一定的社會(huì)文化、價(jià)值觀念、行為規(guī)范等轉(zhuǎn)化為相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)性心理品質(zhì)，這一過(guò)程稱為內(nèi)化[11]。道德內(nèi)化是一種特殊的內(nèi)化，具有主體性、復(fù)雜性、實(shí)踐性和發(fā)展性等特征。具體來(lái)說(shuō)，主體性體現(xiàn)在道德內(nèi)化過(guò)程始終以個(gè)人作為道德實(shí)踐活動(dòng)的主體，根據(jù)其獨(dú)立自主的邏輯思考主動(dòng)將社會(huì)道德觀念和道德行為規(guī)范納入自身品德結(jié)構(gòu)中，并自覺(jué)地以其指導(dǎo)自身道德行為；復(fù)雜性體現(xiàn)在道德內(nèi)化過(guò)程不僅需要主體有一定的道德認(rèn)知，更需要主體道德情感的支配、道德意志的堅(jiān)守、道德行為的遵循，是一個(gè)知、情、意、行多方參與的過(guò)程，相較于一般的知識(shí)內(nèi)化復(fù)雜度更高；實(shí)踐性體現(xiàn)在道德實(shí)踐活動(dòng)始終貫穿于內(nèi)化的全過(guò)程之中，且道德內(nèi)化的最終結(jié)果也只能通過(guò)主體的道德實(shí)踐行為體現(xiàn)出來(lái)；發(fā)展性則體現(xiàn)在隨著社會(huì)進(jìn)步、人的自我意識(shí)提高，主體的道德內(nèi)化水平也會(huì)不斷發(fā)展。

師范生的師德內(nèi)化屬于主體道德內(nèi)化的一部分。實(shí)際上，在師范生的日常實(shí)踐活動(dòng)中，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在接受來(lái)自各類隱性課程中的師德要求的刺激，當(dāng)這些師德規(guī)范在沒(méi)有成為個(gè)體穩(wěn)定的師德品質(zhì)時(shí)，對(duì)于師范生來(lái)說(shuō)仍然是客觀存在。只有當(dāng)這些外部刺激能夠滿足主體的師德要求時(shí)，其道德內(nèi)化圖式才會(huì)被激活。在道德圖式對(duì)外部師德規(guī)范進(jìn)行篩選和過(guò)濾之后，師范生會(huì)意識(shí)到自身原有師德水準(zhǔn)與外部師德要求之間的差距，由此便會(huì)主動(dòng)加快自己相關(guān)師德的同化過(guò)程。最后，師范生能夠從內(nèi)心深處接受并信奉外部社會(huì)提出的教師職業(yè)道德規(guī)范，并將這些師德觀念和要求納入自己的價(jià)值體系，并自覺(jué)主動(dòng)地以此指導(dǎo)自身有關(guān)師德的行為。隱性課程正是如此在心理層面對(duì)師范生的情感、意志、人格、價(jià)值觀等方面產(chǎn)生深層次的影響，使得師范生把隱性課程中暗含的有關(guān)師德的概念、價(jià)值觀念以及師德規(guī)范等轉(zhuǎn)化為個(gè)人對(duì)于師德的認(rèn)知和理解、情感態(tài)度以及價(jià)值觀，并進(jìn)一步成為支配師德情感、調(diào)控師德行為的內(nèi)源性動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)自身師德的發(fā)展。

三、促進(jìn)師范生師德養(yǎng)成的隱性課程優(yōu)化策略

促進(jìn)師德養(yǎng)成的隱性課程優(yōu)化是指以現(xiàn)有對(duì)隱性課程的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，充分挖掘校內(nèi)有關(guān)師德教育的隱性課程因子并對(duì)其進(jìn)行安排和控制，引導(dǎo)其積極功能的發(fā)揮，防止和消除其消極功能，為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)師范生良好師德的目標(biāo)服務(wù)。本文提出如下培養(yǎng)師范生師德的隱性課程優(yōu)化策略。

（一）教師的言行示范與心理暗示統(tǒng)一

教師是師范生師德教育的主要實(shí)施者，也是是培育師范生師德環(huán)境的精心設(shè)計(jì)者與經(jīng)營(yíng)者，其觀念態(tài)度和一言一行都會(huì)在潛移默化之中影響師范生的內(nèi)心世界和精神追求，并對(duì)其師德形成產(chǎn)生強(qiáng)大的心理暗示作用。只有教師將自身優(yōu)良的言行示范與對(duì)學(xué)生積極的心理暗示結(jié)合起來(lái)，才能為隱性課程暗示機(jī)制的充分展現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

首先，教師要營(yíng)造出積極的心理氛圍，為暗示的發(fā)生提供必不可少的外部條件。具體來(lái)說(shuō)，教師要發(fā)自內(nèi)心地關(guān)懷學(xué)生、加強(qiáng)與學(xué)生的交往，主動(dòng)深入了解學(xué)生、把握學(xué)生的身心發(fā)展動(dòng)態(tài)。正如前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所言：“教育教學(xué)的全部奧妙就在于熱愛(ài)學(xué)生?！盵12]在師生交往過(guò)程中，教師還要將學(xué)生視為獨(dú)立個(gè)體，注意堅(jiān)持民主和諧、相互尊重的原則，從而營(yíng)造出師生相互信任、彼此尊重的心理環(huán)境。

其次，教師需注意樹(shù)立在學(xué)生心目中的威信，為暗示的發(fā)生提供不可或缺的內(nèi)在基礎(chǔ)。研究表明，“自卑心理”是暗示取得成功的關(guān)鍵，如果受暗示者存在“自卑心理”，他就會(huì)覺(jué)得自己在某些方面不如暗示者，且自己需要向暗示者學(xué)習(xí)并努力向其看齊。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的“自卑心理”來(lái)源于教師的威信。在某種程度上來(lái)說(shuō)，教師的威信決定了他在學(xué)生心目中的地位和可信度。教師威信越高，對(duì)學(xué)生的心理暗示就越強(qiáng)烈，學(xué)生在心理層面所產(chǎn)生的“尊從效應(yīng)”也就越明顯。具體表現(xiàn)為師范生愿意服從教師提出的師德規(guī)范，認(rèn)同、接納教師傳遞的師德理念和價(jià)值觀，并努力使自身行為更趨向于教師所提出的要求等，正所謂“親其師，信其道，效其行”[13]。

此外，教師要努力加強(qiáng)自身師德修養(yǎng)，謹(jǐn)言慎行。因?yàn)闊o(wú)論在課內(nèi)還是課外，學(xué)生都會(huì)出于對(duì)教師的尊敬和信任而對(duì)教師的言行產(chǎn)生主動(dòng)效仿的傾向，并有意識(shí)地使自身言行向教師靠近。因此，教師要時(shí)刻注意將自己合乎師德標(biāo)準(zhǔn)的言行作為師德教育的隱性課程載體，從而不斷地向師范生傳遞其中蘊(yùn)含的師德觀念。

最后，教師應(yīng)對(duì)師范生的師德發(fā)展提出合理期望。根據(jù)皮格馬利翁效應(yīng)，教師對(duì)于師范生的期望往往會(huì)在潛移默化之中成為一種巨大的推動(dòng)力，促使學(xué)生的師德向教育者所期待的方向發(fā)展。所以，教師要通過(guò)自己對(duì)師范生師德發(fā)展?fàn)顩r的細(xì)致觀察與整體把握，并將此與自身已有經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，對(duì)每一個(gè)師范生都提出具體、合理的發(fā)展期望，深化其積極心理暗示。

（二）校園的物質(zhì)環(huán)境與精神引領(lǐng)結(jié)合

“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，良好的校園環(huán)境勝過(guò)教師在課堂上的千言萬(wàn)語(yǔ)。同時(shí)，校園環(huán)境作為一類隱性課程也為師德感染的發(fā)生創(chuàng)設(shè)了必要的外部條件。教育者在校園物質(zhì)環(huán)境建設(shè)的過(guò)程中要注意加強(qiáng)精神引領(lǐng)的滲入，為師德教育隱性課程的感染機(jī)制創(chuàng)設(shè)必要的條件。

學(xué)校應(yīng)主動(dòng)構(gòu)建良好的校園物質(zhì)環(huán)境。“山光悅?cè)诵?，湖水靜心情”，師范院校中可適當(dāng)增設(shè)著名教育家的雕塑或畫像，并附上人物生平簡(jiǎn)介，不僅能使學(xué)校的色彩鮮明起來(lái)，還使得學(xué)生在潛移默化之中接受了精神的洗禮和文化的熏陶?？偠灾瑑?yōu)美有序的校園面貌，完備先進(jìn)的教學(xué)設(shè)施和宿舍環(huán)境，布局合理的綠化景點(diǎn)等都能成為隱性師德教育的物質(zhì)載體。

學(xué)校要避免陷入“喊口號(hào)”“貼標(biāo)語(yǔ)”之類的假大空的表面現(xiàn)象。在設(shè)計(jì)、建設(shè)校園物質(zhì)環(huán)境時(shí)不僅追求美觀，更應(yīng)注重內(nèi)在精神之引領(lǐng)，將一定的師德觀念、師德追求滲入校園中的每一處景致。同時(shí)，教育者還要注重優(yōu)化群體氛圍，提升師范生所處群體的積極感染效應(yīng)。美國(guó)心理學(xué)家謝利夫認(rèn)為，共同活動(dòng)中的人們?cè)谛睦砩蠒?huì)存在一種標(biāo)準(zhǔn)化傾向，以致于對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和判斷趨于一致[14]。因此，教育者要能夠從全局把控，利用好集體中的從眾心理，努力引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建一個(gè)尊師重教、相處融洽、積極向上的能夠傳遞正能量的集體，增強(qiáng)群體的凝聚力，從而保證集體中有關(guān)師德的觀念順向感染。當(dāng)集體中的個(gè)體在不知不覺(jué)中表現(xiàn)出和群體中大多數(shù)人一樣的行為時(shí)，其模仿—反饋機(jī)制被誘發(fā)，由此師范生便能在產(chǎn)生共鳴的過(guò)程中自覺(jué)地感染上教育者所期望的師德情感。

無(wú)論是校園物質(zhì)環(huán)境建設(shè)還是精神環(huán)境的營(yíng)造，都要注意保持本校傳統(tǒng)與特色，避免“千校一面”。一所學(xué)校隱性教育效果的好壞是由其隱性文化的個(gè)性鮮明程度所決定。沒(méi)有個(gè)性和傳統(tǒng)的學(xué)校不僅是蒼白的，其隱性課程也是脆弱的[15]。

（三）校園活動(dòng)的價(jià)值取向與師德踐履相融

道德內(nèi)化過(guò)程是社會(huì)道德意識(shí)向個(gè)體道德品質(zhì)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，這一過(guò)程包括注意、理解、接受三個(gè)步驟[16]。注意可因?qū)W習(xí)者自身特殊的情感和興趣而主動(dòng)發(fā)生。而理解和接受，則更多地取決于外部刺激信息與師范生的道德內(nèi)化圖式的相似程度。只有當(dāng)新的師德觀念與原有觀念一致時(shí)，主體才會(huì)產(chǎn)生肯定的道德情感并同時(shí)伴有積極的情緒體驗(yàn)，且樂(lè)于接受新的師德觀念和信息。反之，則會(huì)阻礙師范生的接受。又因?yàn)閹煼渡鷰煹碌酿B(yǎng)成是一個(gè)從認(rèn)知到實(shí)踐的完整過(guò)程，其有關(guān)師德的觀念、理解需要在各類校園活動(dòng)實(shí)踐中得以內(nèi)化。因此，要想使師范生通過(guò)參與校園活動(dòng)將師德教育的內(nèi)容真正融入到其個(gè)體的思想圖式中，教育者應(yīng)時(shí)刻注意將以人為本的價(jià)值取向貫穿于校園實(shí)踐活動(dòng)的始終，充分發(fā)揮各類校園活動(dòng)作為隱性課程的育德作用，為師范生在實(shí)踐過(guò)程中的師德內(nèi)化提供體認(rèn)機(jī)制。

遵循以人為本的原則組織校園活動(dòng)。具體來(lái)說(shuō)就是把師范生自身的發(fā)展需求、道德理想、職業(yè)規(guī)劃等作為校園活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，努力增加隱性課程中的師德信息刺激與師范生原有認(rèn)知的相似程度，使師范生個(gè)體的道德發(fā)展與作為準(zhǔn)教師的師德發(fā)展聯(lián)系在一起。由此便能激勵(lì)師范生主動(dòng)地參與實(shí)踐活動(dòng)，并且在活動(dòng)中修煉個(gè)人道德的同時(shí)，其師德方面也獲得了相應(yīng)的發(fā)展，從而使得師范生在未來(lái)實(shí)現(xiàn)自己人生理想的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了自己成為品行高尚的教師這一職業(yè)理想。

深入挖掘各類校園活動(dòng)中的師德因素。無(wú)論是有組織的德育主題活動(dòng)，還是其它非德育主題的校園活動(dòng)，都能成為開(kāi)展師德教育的隱性課程的一種形式，促進(jìn)師范生師德的形成。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校要挖掘各類活動(dòng)中有助于師德教育的因素，充分發(fā)揮校園活動(dòng)對(duì)于師德養(yǎng)成的正面效用，使師范生在參與活動(dòng)的過(guò)程中，可以感受到其中的育德因素對(duì)自我有所幫助，從而自主深化師德認(rèn)知并逐步轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的師德素養(yǎng)。比如，參與辯論賽能夠在培養(yǎng)師范生團(tuán)隊(duì)合作能力的同時(shí)發(fā)展其邏輯思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，而這些能力也都屬于教師職業(yè)道德對(duì)于一名合格教師在教學(xué)素養(yǎng)方面的要求。學(xué)校還應(yīng)多開(kāi)展一些具有師范生特色的師德實(shí)踐活動(dòng)，如師范生教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、支教、師范生技能大賽等。通過(guò)參與這些活動(dòng)，不僅能夠深化師范生對(duì)師德的體驗(yàn)與認(rèn)同感，在參與過(guò)程中所帶來(lái)的愉悅感和滿足感還能激發(fā)其師德發(fā)展的內(nèi)源性動(dòng)力。