單世乾

摘要：在調查研究的基礎上，總結縣城及農村初中化學教師對實驗教學的認識和教學習慣，發(fā)現(xiàn)課堂實施情況并不理想。課堂觀察中歸納出實驗目的有偏差、實驗功能未體現(xiàn)、實驗準備不充分、實驗評價標準不清晰等悖離教學要求的常見情況。通過分析與反思，探尋影響實驗教學的主客觀因素。

關鍵詞：初中化學;實驗教學;認識偏差;現(xiàn)狀調查

文章編號：1008-0546（2019）11-0017-04

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

doi： 10.3969/j.issn. 1008-0546.2019.11.005

化學實驗教學是指教師將化學實驗置于一定的化學教學情境下，為實現(xiàn)一定的化學教學目的，而開展的一系列教學活動[1]。在學習過程中學生親自參與分析、設計、操作、觀察，并獲得第一手的資料，并以此為載體進行合作交流，在親身體驗中產生積極的情感，逐步形成喜愛、質疑、樂于探究、努力求知的心理傾向。這個過程恰恰經(jīng)歷了“從外部的、比較具體的非本質特征到內部的、比較抽象的本質特征的不斷深化的過程”[2]。這種利用實驗方式形成概念的過程，正是學生發(fā)展科學思維、培養(yǎng)情感、形成能力的過程。在教研過程中發(fā)現(xiàn)，化學實驗教學發(fā)展并不均衡，尤其是農村初中，由于主、客觀因素的制約，常常弱化實驗教學作用。本文嘗試總結課堂教學巾實驗教學的常見不合理現(xiàn)象，并探尋成因，以期發(fā)揮實驗在初中化學教學中的重要作用。

一、實驗教學現(xiàn)狀調查

1.調查目的

通過調查，能夠更加客觀地了解我縣初中化學教師對實驗教學的認識及實驗教學實施現(xiàn)狀，在此基礎上，提出能夠促進實驗教學的針對性及可操作性的建議。

2.調查對象

本次調查是在一次大型初中化學教研活動中進行的，調查對象來自全縣30所學校共104位教師，分別來自于城區(qū)學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校以及農村偏遠學校，具有很好的代表性。調查對象情況如表1所示。

3.調查方法

（1）問卷調查

在縣教研會現(xiàn)場發(fā)放104份有關化學教師在課堂進行實驗教學情況的問卷調查，回收104份，調查教師對實驗教學的認識及實施現(xiàn)狀，為實驗教學的改進提供數(shù)據(jù)支撐。

（2）課堂觀察

在教學研討會或教學視導中進行觀察記錄，通過觀察教師在實驗教學中對實驗作用的認識，實驗過程中師生行為及實驗目標達成度等分析實驗教學的實施現(xiàn)狀。

4.問卷調查結果分析

（1）教師對化學實驗的重要性認識

由圖1可以看出，教師認為化學實驗重要或非常重要的分別占69.23%和12.05%，認為化學實驗不重要或不太重要占18.27%。說明大多數(shù)教師已經(jīng)認識到實驗對化學教學的重要性，而認為不重要或不太重要的主要集中在教齡在20年以上或學歷較低的教師。

（2）教師對實驗作用的認識

從表2可以看出，大部分教師對于實驗在激發(fā)學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，獲得化學實驗基礎知識，掌握化學實驗基本技能等幾個方面的重要作用有著比較充分的認識。但對實驗在培養(yǎng)和發(fā)展學生的實驗能力和觀察能力，啟迪學生科學思維，訓練學生科學方法，培養(yǎng)學生科學探究精神和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度的認識方面還不夠深刻，實驗教學的功能被弱化。

（3）化學實驗教學課堂實施情況

雖然大家認識到實驗的重要性，但圖3反映出實驗教學的課堂實施情況并不理想，只有極少數(shù)能夠按照教學要求進行分組實驗，演示實驗的開設也不理想。對于實驗是能簡化則簡化，較多教師用視頻代替真實的實驗，甚至還會出現(xiàn)“教師說實驗，學生聽實驗、想實驗、做實驗題”的畸形教學方式。

（4）由圖4可以看出，教師對實驗教學的顧慮主要有：學校對實驗教學所需要的試劑、儀器不全，實驗準備時間長，課堂上實驗教學時間具有較大的不確定性，與教學任務之間存在沖突，實驗現(xiàn)象也不一定理想，再加上學生看熱鬧分散注意力，課堂節(jié)奏不易控制，難以保證教學效果等。

5.課堂觀察分析

在課堂觀察以及交流座談時，發(fā)現(xiàn)在實際教學中存在許多與化學實驗教學要求不符甚至相悖的陋習，分析整理主要有以下幾種情況：

（1）實驗目的有偏差

為了使課堂形式顯得多樣化，不少教師選擇用實驗點綴課堂。在教學過程中將實驗環(huán)節(jié)生硬嵌入，缺少目標意識，不能利用實驗引導學生深度思考，激發(fā)學生思維。如教師在課堂教學中用實驗“燒不壞的手絹”作為“燃燒與滅火”的情境引入，但在后續(xù)的課堂中就沒有對該實驗進行深入分析，實驗教學沒有達到應有的目的。再如在九年級化學（滬教版）第一章第3節(jié)“怎樣學習和研究化學”[3]的課堂教學中，有老師按照課本“活動與探究”的要求進行了演示實驗，并讓學生記住儀器名稱、實驗現(xiàn)象及實驗結論。實際上，本節(jié)課實驗教學的主要目的不是為了讓學生記住一些化學儀器、試劑名稱，認識一些化學符號，也不是為了讓學生學會一些實驗基本操作，而是通過一些實驗和探究活動，讓學生感悟學習化學所需要的基本方法和必要手段，從思想上、行動上重視這些方法和手段的學習與掌握，為后續(xù)的學習打開通道[4]。

（2）實驗功能未體現(xiàn)

在實驗教學時應深入教材挖掘化學實驗蘊藏的豐富內涵，提煉其中的方法要素，讓學生能夠體驗科學方法，形成創(chuàng)新思維能力，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力[5]。教師在使用課本實驗或改進實驗時，不理解實驗的意圖和內涵，依葫蘆畫瓢，對實驗操作和實驗現(xiàn)象缺少深度解讀，利用實驗發(fā)展學生思維、訓練科學方法、培養(yǎng)科學態(tài)度和價值觀的功能基本沒有體現(xiàn)。課本上看似簡單的實驗，其設計思路是在實踐中不斷摸索和改進的，它們嚴謹、可操作性較強，大有深意。例如，在一次復習課中，授課教師用紅磷燃燒來測定集氣瓶中空氣巾的氧氣含量，觀察實驗現(xiàn)象及水面的變化情況。實驗完畢教師一般都會提出：本實驗用到什么藥品？觀察到哪些現(xiàn)象？得出什么結論？實驗成功的關鍵點是什么等問題。雖然教師的提問是直奔重點，但學生的回答照本宣科，思維處于靜態(tài)，毫無挑戰(zhàn)性，師生互動乏味，學生也只是獲得零碎、淺層的知識，浪費了發(fā)展學生實驗思維的好機會。若在學生思維處于靜態(tài)、知識淺顯時繼續(xù)發(fā)問：

追問1：本實驗為什么用紅磷而不用木炭或鐵絲呢？

追問2：選用的物質應具有哪些性質？

追問3：如果用木炭代替紅磷來完成該實驗，在此實驗基礎上如何改進實驗？

通過實驗，把思維引向深處，讓學生探究到答案背后的知識內核，了解事物的本質及其產生的原因。

（3）實驗準備不充分

實驗教學準備是實驗教學能否達到目的的關鍵。課堂觀察中，我們注意到有的老師實驗效果不明顯，甚至出現(xiàn)了與理論相悖的實驗現(xiàn)象，原因主要是教師實驗準備不充分，教學環(huán)節(jié)設計不嚴密。如教師未經(jīng)試驗直接將試劑和儀器帶進課堂，在演示實驗時，需要加熱卻發(fā)現(xiàn)酒精燈沒有酒精，或因為試劑變質、濃度不當或實驗溫度的控制問題，導致出現(xiàn)實驗效果不明顯甚至與結論或預期相反的現(xiàn)象，短時間內無法自圓其說，只能宣告實驗失敗。另外還有教師對實驗預設不足，出現(xiàn)實驗失敗或現(xiàn)象異常時，在生成環(huán)節(jié)上掌控失度，對出現(xiàn)的問題視而不見，缺少必要的思考與延伸。這樣不僅會影響學生的學習積極性，甚至積累一些化學學習的負面情緒，對實施以后的教學任務不利。

（4）實驗評價標準不清晰

評價是匯總、整理、歸納和判斷信息的過程，同時它還能判定他們完成課堂目標的水平如何[6]。在化學實驗教學開展過程中，根據(jù)一定的課堂目標或者評議觀，為學生的基本操作、實施價值及時評價，以便能提升實驗教學的效果。如是否積極參與實驗操作活動，并善于與他人合作;是否規(guī)范地取用藥品，是否保持實驗臺的整潔;是否注意節(jié)約化學藥品;是否客觀、準確地觀察和記錄實驗現(xiàn)象;能否根據(jù)給出的問題設計簡單的實驗方案;能否對實驗方案的可行性進行初步的論證;能否主動、流暢地交流自己的實驗成果等。在課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)，實驗中有的學生袖手旁觀、無所事事，實驗操作不標準，實驗過程具有較大的隨意性，實驗效果不明顯，但教師無動于衷，不做評價，從而導致實驗教學過程中學生活動自由散漫，教學低效甚至無效。

二、研究的結論及啟示

1.研究結論

研究表明，大多教師已經(jīng)認識到實驗教學對學生學習化學具有重要的作用，但還存在著教師對實驗教學作用認識不到位，導致沒有充分發(fā)揮實驗教學的教育教學功能。部分教師認為實驗教學會耽誤時間，影響教學進度，迫于成績壓力，存在用視頻代替實驗或讓學生背實驗、記實驗、刷實驗題等做法。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)在部分實驗前師生準備不充分，缺少教學設計，導致教學環(huán)節(jié)不緊湊，隨意性強，學生參與度低。在教學過程中師生對實驗的目的不明確，實驗原理不清晰，學生機械模仿，以學生為主體的教學理念沒有很好地得到體現(xiàn)。教師在進行完化學實驗后，對化學實驗評價的內容一般只注重結果評價，而對實驗操作能力、實驗過程的評價相對較少，導致學生的操作和創(chuàng)新等能力不足。

在進行實驗教學時，若不對實驗從內容、目的、活動、知識要求和思維要求等方面進行深度解析，就匆忙組織教學，根本不能帶領學生欣賞化學思維嚴謹、系統(tǒng)的美感，也無法通過實驗思維培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。

2.啟示

化學實驗教學目標是化學實驗教學的出發(fā)點和最終歸宿。教師在實驗教學過程中若不能明確實驗目標，指導學生有計劃、有步驟地觀察與思考，學生的實驗觀察缺乏選擇性，大量的信息造成學生的認知超負荷[7]，并且偏離重點內容的學習，造成化學學習的困難。化學實驗設計是化學實驗教學目標具體化的觀念模型，是實現(xiàn)化學實驗目的實踐活動過程的具體化，是達到實驗目標的有效途徑[8]。通過實驗設計系統(tǒng)培養(yǎng)學生良好的實驗習慣，如藥品的取用、儀器的選擇及規(guī)范操作、程序的嚴謹執(zhí)行，引導學生有序觀察、提煉和梳理信息，形成問題，并合理利用問題展開教學，力求挖掘每個實驗活動的育人功能，以提高實驗教學的功能。讓學生在新奇中感受化學的魅力，在困惑中勇于探索，獲得積極的情感體驗。實驗設計可讓學生直接接觸科學探究的方法，使學生對預感、推測、試驗以及獨立解決問題的可能性有正確的認識[9]。只有通過精心安排和引導，讓學生參與“過程”、獲得“方法”，學生才能得到長足的發(fā)展。

學生是實驗教學的主體，教師進行演示實驗的目的，并不是為了演示而演示，而是為了幫助學生深化對以實驗為基礎的化學教學觀的認識，有助于糾正教學實踐中講實驗、背實驗的做法。在實驗教學中還要依據(jù)學生在解決問題的活動中的行為表現(xiàn)，對學生化學學習的過程和結果進行的一種客觀、綜合的評價[10]，引導學生認真觀察、積極思考、大膽猜測，使學生始終處于探究之中，充分發(fā)揮實驗教學培養(yǎng)學生科學探究能力的功能。

化學教學中化學實驗屬于技能性知識，技能性知識的學習一般要經(jīng)過認知、聯(lián)系形成和自動化的過程[11]。注意實驗教學的系統(tǒng)性，挖掘實驗的知識、能力、方法與情感的潛在價值。借助原有的知識理解和構建新的知識體系，正符合概念同化的過程。在實驗教學時，起點要低，情境要真實，探究要可行;組織教學時，引導學生觀察要仔細，討論要充分，思維要提升;最終落點要實際，題目要照應[12]。

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