娜

河南工程學(xué)院管理工程學(xué)院，河南 鄭州 450007

從1997年清華大學(xué)舉辦的創(chuàng)業(yè)計(jì)劃大賽算起，我國(guó)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已走過20多個(gè)年頭，在理論研究與實(shí)踐領(lǐng)域都取得了快速發(fā)展，但與國(guó)外相比仍存一定的差距。國(guó)外對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究從20世紀(jì)40年代即開始，在美國(guó)麻省理工學(xué)院（簡(jiǎn)稱MIT）、斯坦福大學(xué)、哈佛大學(xué)等高校的推動(dòng)下，不論是理論領(lǐng)域還是實(shí)踐領(lǐng)域都獲得了一定成效。相比之下，國(guó)內(nèi)的研究要相對(duì)滯后。為進(jìn)一步拓展國(guó)內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究的廣度和深度，提升高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究的理論水平和實(shí)踐能力，必須對(duì)已有文獻(xiàn)研究進(jìn)行對(duì)比分析，正確把握未來研究趨勢(shì)和方向，推動(dòng)國(guó)內(nèi)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的持續(xù)發(fā)展。

1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的起源與內(nèi)涵

1.1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的起源

在中西方文化體系中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的起源并不完全相同，也因此造成了國(guó)內(nèi)外在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理論和實(shí)踐中側(cè)重點(diǎn)有所不同。我國(guó)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是在經(jīng)濟(jì)方式轉(zhuǎn)變的大背景下提出的，最初是以穩(wěn)定大批國(guó)有企業(yè)下崗失業(yè)人員為目的的，直到20世紀(jì)90年代末，為了解決大學(xué)生就業(yè)難這一現(xiàn)象，高校才開始了對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的探索[1]。而西方發(fā)達(dá)國(guó)家很早就開始了創(chuàng)業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)，1947年哈佛大學(xué)商學(xué)院率先開設(shè)的創(chuàng)業(yè)教育課程到現(xiàn)在已有70多年的歷史[2]，美國(guó)在1999年就已經(jīng)有1100所高校開設(shè)了創(chuàng)業(yè)教育課程[3]。因此國(guó)內(nèi)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的大背景下提出的，更加側(cè)重知識(shí)型創(chuàng)新[1]，而國(guó)外的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與企業(yè)家精神是同一個(gè)概念，更多圍繞創(chuàng)業(yè)技能培養(yǎng)與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)展開[4]。

1.2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有從內(nèi)涵范圍進(jìn)行界定的廣義狹義說，有將其視為生產(chǎn)函數(shù)，從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)引發(fā)的結(jié)果而劃分的質(zhì)變量變說，有以受教育者為中心，強(qiáng)調(diào)主觀能動(dòng)性的個(gè)體本位說以及從社會(huì)需求出發(fā)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視為經(jīng)濟(jì)與社會(huì)教育活動(dòng)雙重作用下產(chǎn)生的社會(huì)本位說等多種釋義[5]。國(guó)內(nèi)在國(guó)外創(chuàng)業(yè)教育界定基礎(chǔ)上加入了創(chuàng)新的要素，其核心內(nèi)涵在于培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)能力，引導(dǎo)高校不斷更新教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式、教育內(nèi)容和教學(xué)方式，將人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)緊密結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)從注重知識(shí)傳授向重視能力和素質(zhì)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量[6]。

1.3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的相關(guān)概念界定

1.3.1 創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)的關(guān)系

創(chuàng)業(yè)的核心與本質(zhì)是創(chuàng)新，創(chuàng)新支撐著創(chuàng)業(yè)，有了創(chuàng)新的思維和意愿，以及實(shí)踐能力和市場(chǎng)機(jī)遇，更容易實(shí)現(xiàn)成功的創(chuàng)業(yè)；同時(shí)，創(chuàng)業(yè)是一種行為上的創(chuàng)新，而不是停留在觀念和思維上的創(chuàng)新，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的行動(dòng)化和體現(xiàn)形式；兩者是一種表和里的關(guān)系：創(chuàng)業(yè)為表，創(chuàng)新為里[7]。

1.3.2 創(chuàng)業(yè)教育與就業(yè)教育的關(guān)系

創(chuàng)業(yè)教育和就業(yè)教育都是圍繞學(xué)生人生和職業(yè)發(fā)展存在的，其在我國(guó)最早是為了解決社會(huì)上下崗失業(yè)人員的再就業(yè)問題，后來才在高校全面推廣。在“以創(chuàng)促就”和“轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式”的強(qiáng)力促動(dòng)下，創(chuàng)業(yè)教育才逐漸成為我國(guó)高等教育發(fā)展的公共話題。實(shí)際上，二者具有非常強(qiáng)烈的互補(bǔ)關(guān)系，創(chuàng)業(yè)本身也是就業(yè)的一種形式，就業(yè)教育在先，積淀較厚；創(chuàng)業(yè)教育在后，但發(fā)展迅速；但二者都屬于學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展過程中的教育內(nèi)容，如果把二者分立開來，也就意味著需要割裂學(xué)生職業(yè)生涯整體而進(jìn)行教育分工，這顯然是不合理、不科學(xué)的[8]。

我國(guó)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育萌發(fā)于日益嚴(yán)峻的就業(yè)壓力下，更多是作為緩解就業(yè)壓力的權(quán)宜之計(jì)。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，不僅要把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為大眾化教育貫穿正規(guī)教育的始終，而且要轉(zhuǎn)變其學(xué)科地位，使高校的教育重心從“知識(shí)傳承型”轉(zhuǎn)向“知識(shí)創(chuàng)造型”，從“就業(yè)教育”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)業(yè)教育”[2]。此外，創(chuàng)業(yè)也是一種新的就業(yè)方式，大學(xué)生就業(yè)不應(yīng)只是單純地接受社會(huì)挑選，也可以通過創(chuàng)業(yè)為社會(huì)創(chuàng)造新的就業(yè)機(jī)會(huì)。在當(dāng)前時(shí)代背景下高等教育由“守成教育”“就業(yè)教育”向“創(chuàng)業(yè)教育”的轉(zhuǎn)變是大勢(shì)所趨[9]。

從培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)基本素養(yǎng)角度考慮，就業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)素質(zhì)都是高校畢業(yè)生應(yīng)該具備的，也應(yīng)兩者并重?！督逃筷P(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》明確提出了構(gòu)建“就業(yè)文化”與“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化”并重的人才培養(yǎng)文化，并把培養(yǎng)“專業(yè)加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”復(fù)合型人才作為高校專業(yè)教育培養(yǎng)的基本目標(biāo)[10]。

2 國(guó)內(nèi)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要解決的關(guān)鍵問題

2.1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如何與專業(yè)教育、知識(shí)教育有效銜接

越來越多的理論研究和實(shí)踐表明，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，在實(shí)踐中應(yīng)與專業(yè)教育和知識(shí)教育相融合，將單純的知識(shí)輸入轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)和能力的互動(dòng)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是以學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)為核心的，融合了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，必將促進(jìn)專業(yè)教育對(duì)本學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域以及相關(guān)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展前沿信息和成果的及時(shí)反映[7]。南京郵電大學(xué)將創(chuàng)業(yè)教育作為專業(yè)教育的嶄新內(nèi)容，融入本科專業(yè)教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，通過校企聯(lián)合、校企合作等形式將專業(yè)實(shí)踐與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐銜接起來，建立涵蓋從學(xué)科課程到活動(dòng)課程再到社會(huì)創(chuàng)業(yè)實(shí)訓(xùn)認(rèn)證的立體式創(chuàng)業(yè)教育課程體系，充分利用校內(nèi)外資源，為學(xué)生創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力訓(xùn)練和實(shí)戰(zhàn)演練提供基地和平臺(tái)[11]。

2.2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如何同就業(yè)教育有效融合

就業(yè)與創(chuàng)業(yè)都是學(xué)生職業(yè)生涯中的一個(gè)組成部分，創(chuàng)業(yè)教育是提升就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的路徑和載體，就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的提升也是開展高校創(chuàng)業(yè)教育的目的和歸宿，因此兩者需要有機(jī)融合、良性互動(dòng)[9]。但是并不能將創(chuàng)業(yè)教育理解為創(chuàng)業(yè)型就業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識(shí)和技能的教育活動(dòng)，而創(chuàng)業(yè)型就業(yè)教育的目的是培養(yǎng)開創(chuàng)性的人，并使之在未來的職場(chǎng)上更有競(jìng)爭(zhēng)力和更好的適應(yīng)能力，最終實(shí)現(xiàn)自主創(chuàng)業(yè)或崗位就業(yè)[12]。

2.3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該由誰來主導(dǎo)

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主要任務(wù)是在高校內(nèi)完成的，但平臺(tái)和資源要依靠政府、社會(huì)、企業(yè)共同提供。政府可以在資源匯聚、平臺(tái)搭建以及成果產(chǎn)出等方面提供資金及政策保障；企業(yè)能夠提供資金、技術(shù)、評(píng)估、認(rèn)證等方面的專業(yè)化服務(wù)，并在全社會(huì)范圍內(nèi)厚植創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的文化氛圍。但是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不能由政府或者企業(yè)主導(dǎo)，原因在于知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，大學(xué)已經(jīng)從社會(huì)邊緣轉(zhuǎn)移到中心，直接成為催生新興產(chǎn)業(yè)和推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主導(dǎo)力量，以高校作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主體，能夠協(xié)同各方資源為大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)所用，不僅有利于推動(dòng)知識(shí)資本化和技術(shù)市場(chǎng)化，而且能夠成為連接政府和企業(yè)的紐帶[13]。

3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐領(lǐng)域的展望

3.1 國(guó)外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域可以借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

3.1.1 MIT和斯坦福大學(xué)在辦學(xué)模式上的創(chuàng)新

在實(shí)踐層面，國(guó)外有許多成功的教育經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。在過去的40年里，以美國(guó)為代表的發(fā)達(dá)國(guó)家在創(chuàng)業(yè)尤其是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)等推動(dòng)和解決就業(yè)問題上取得了巨大的成功，當(dāng)代許多著名的美國(guó)高科技大公司，幾乎都是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者們利用風(fēng)險(xiǎn)投資創(chuàng)造出來的，其中最具代表性的就是“硅谷模式”，現(xiàn)已成為世界各國(guó)的效仿對(duì)象[2]。美國(guó)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)辦學(xué)模式起源于MIT，在辦學(xué)初期就確立了為社會(huì)服務(wù)的功能并逐步具體化，其采用的大學(xué)—企業(yè)—政府運(yùn)作機(jī)制對(duì)地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展貢獻(xiàn)巨大。斯坦福大學(xué)吸收了MIT的創(chuàng)業(yè)教育理念，將學(xué)院各系和當(dāng)?shù)乜萍夹凸韭?lián)系起來，把資源集中于少數(shù)幾個(gè)關(guān)鍵且具有理論和實(shí)踐潛力的研究領(lǐng)域，在學(xué)院周圍創(chuàng)造產(chǎn)業(yè)氛圍，促使畢業(yè)生留在當(dāng)?shù)鼐蜆I(yè)和創(chuàng)業(yè)。美國(guó)在19世紀(jì)到20世紀(jì)期間，綜合國(guó)力、大學(xué)排名都在迅速上升，這與高校和政府機(jī)構(gòu)十分重視研究創(chuàng)業(yè)型大學(xué)辦學(xué)理念和辦學(xué)模式有著緊密的關(guān)系[14]。

3.1.2 百森商學(xué)院在課程設(shè)置上的創(chuàng)新

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置方面，百森商學(xué)院的做法值得借鑒，其課程設(shè)計(jì)符合不同年級(jí)、不同專業(yè)以及不同知識(shí)掌握能力的學(xué)生需求，由淺入深，循序漸進(jìn)，創(chuàng)業(yè)過程中必要的創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)新個(gè)性品質(zhì)、創(chuàng)業(yè)核心能力等理念，以及創(chuàng)業(yè)所需的商機(jī)識(shí)別、企業(yè)成長(zhǎng)學(xué)、融資與風(fēng)險(xiǎn)等基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐技能都包含在課程體系中[15]，并且聘請(qǐng)風(fēng)險(xiǎn)資本家、創(chuàng)業(yè)家和實(shí)業(yè)家親自講授。課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的前瞻性和體系的完善性、師資配備的優(yōu)越性、教學(xué)方法的探究性等使得百森商學(xué)院成為全球最著名的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育及研究學(xué)府。

3.2 國(guó)內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的未來走向和發(fā)展趨勢(shì)

3.2.1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)具有多元化特點(diǎn)

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有非常強(qiáng)的實(shí)踐性特征，由于我國(guó)各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)都存在一定的差異性，各地對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的認(rèn)識(shí)和需求也不盡相同，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主體—高校就需要根植和依賴于特定的區(qū)域經(jīng)濟(jì)環(huán)境，因此采取不同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式更符合我國(guó)的實(shí)際情況。不同類型大學(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式不應(yīng)千篇一律，應(yīng)該量體裁衣，量力而行，研究型、綜合型高校，教學(xué)型、特色型高校以及職業(yè)技術(shù)型高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育側(cè)重點(diǎn)都應(yīng)有所不同。此外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理念和思想應(yīng)結(jié)合不同專業(yè)學(xué)科的特點(diǎn)，形成個(gè)性化的學(xué)科創(chuàng)業(yè)課程體系，面向在校大學(xué)生、有明確創(chuàng)業(yè)愿望的學(xué)生和初創(chuàng)企業(yè)者采取不同的培養(yǎng)形式[16]。

3.2.2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的方向應(yīng)是產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新

協(xié)同創(chuàng)新是通過企業(yè)、政府、知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)（大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)）、中介機(jī)構(gòu)和用戶等為了實(shí)現(xiàn)重大科技創(chuàng)新而開展的大跨度整合的創(chuàng)新組織模式[3]。從宏觀層面看，協(xié)同創(chuàng)新的運(yùn)作形式就是產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新[17]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)立足產(chǎn)業(yè)應(yīng)用和學(xué)術(shù)前沿，需要通過企業(yè)、政府、高校之間相互配合，產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新更強(qiáng)調(diào)基于實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)，利益共享[18]，能夠?qū)⒏咝Ｅc企業(yè)資源有機(jī)整合在一起，充分調(diào)動(dòng)高校和企業(yè)的參與積極性，有利于科技成果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用，真正實(shí)現(xiàn)科技與教育的結(jié)合。

3.2.3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的參與者與角色定位

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展需要政府、高校、企業(yè)等各方資源的相互配合，在我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展早期，政府的戰(zhàn)略規(guī)劃和政策支持在很大程度上推動(dòng)了我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的快速發(fā)展，但是隨著高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主要職能轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬排囵B(yǎng)，政府政策實(shí)施的實(shí)際效果不再顯著，高校的內(nèi)生動(dòng)力就顯得更加重要。作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的具體實(shí)施者，高校集制度設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、師資培養(yǎng)、平臺(tái)搭建、外部合作等多重功能于一體，對(duì)內(nèi)需完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育組織模式，更新創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容，對(duì)外需聯(lián)合社會(huì)力量，在政府政策的指引下，完善社會(huì)參與的協(xié)作機(jī)制，探索大學(xué)生創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目與社會(huì)支持的對(duì)接模式。社會(huì)力量主要負(fù)責(zé)為高校提供充足的資金和人力支持，協(xié)助高校構(gòu)建大學(xué)生創(chuàng)業(yè)平臺(tái)將最新的理念和技術(shù)引入校園[19]。

3.2.4 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育組織模式的深入探索

國(guó)內(nèi)外普遍認(rèn)為“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)組織模式”更利于形成“大學(xué)—企業(yè)—政府”的“三螺旋”關(guān)系，“傳統(tǒng)商學(xué)院組織模式”逐漸被取代[19]。當(dāng)前我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育組織機(jī)構(gòu)主要分為以下三種：以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院作為二級(jí)機(jī)構(gòu)獨(dú)立運(yùn)作的“獨(dú)立模式”，依托學(xué)院或某一部門開展具體工作的“依托模式”和學(xué)校各部門分別負(fù)責(zé)不同類型培養(yǎng)工作的“協(xié)作模式”，其中“協(xié)作模式”占比最多[20]。針對(duì)目前國(guó)內(nèi)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育組織模式定位不清晰、運(yùn)行機(jī)制不完善、開放合作程度不夠的現(xiàn)狀，未來在該領(lǐng)域還將展開更多積極有效的探索，結(jié)合研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)等不同發(fā)展方向，選擇適合自身長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展定位的組織機(jī)構(gòu)并不斷優(yōu)化。

3.2.5 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育思路的不斷拓展

共享經(jīng)濟(jì)是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代協(xié)同消費(fèi)理念下的一種新型經(jīng)濟(jì)模式和全新思維模式，其核心是開放、協(xié)作、分享，這種思維模式是促成各項(xiàng)信息技術(shù)與產(chǎn)業(yè)融合的基礎(chǔ)，也是推動(dòng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)的根本。共享經(jīng)濟(jì)關(guān)注聯(lián)結(jié)、協(xié)同、共享、跨界、知識(shí)轉(zhuǎn)化的特征與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)不謀而合，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中引入共享經(jīng)濟(jì)理念，能夠打破高校各自為戰(zhàn)的局面，真正做到“協(xié)同”與“合作”，從而進(jìn)一步激活創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源的優(yōu)化配置，激發(fā)以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共享平臺(tái)的建設(shè)[21]。

3.2.6 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中新技術(shù)的應(yīng)用

在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)日益普及的社會(huì)環(huán)境下，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的授課方式和實(shí)踐手段也應(yīng)與科技發(fā)展同步，除了將大數(shù)據(jù)、云平臺(tái)引入教學(xué)手段中外，MOOC、SPOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等網(wǎng)絡(luò)化課程學(xué)習(xí)方式，不僅能夠充分發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，而且能夠充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性[22]。傳統(tǒng)教學(xué)方式和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)方式相結(jié)合，改進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論課程和實(shí)踐課程的傳統(tǒng)“老師教—學(xué)生學(xué)”的模式，利用系統(tǒng)化和碎片化的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，借助微課、慕課、PPT、基于QQ群的學(xué)習(xí)小組、APP、公眾號(hào)、小程序、社交媒體等方式，獲取廣泛的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息來源，引入翻轉(zhuǎn)課堂、混合學(xué)習(xí)等模式提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中的協(xié)作能力、實(shí)踐能力以及競(jìng)爭(zhēng)能力。