方睿 張莎莎 魏雪琪

[摘 要] 繪本一直被國際公認(rèn)為是早期閱讀的最佳材料。當(dāng)前市場上主要存在紙質(zhì)繪本、電子互動(dòng)繪本、電子無互動(dòng)繪本三種不同形式的繪本。值得思考的是，這些繪本的設(shè)計(jì)是否真正有利于兒童對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。因此，本文試圖深入研究以下三個(gè)問題：其一，當(dāng)閱讀同樣故事情節(jié)、不同形式繪本時(shí)，兒童對(duì)閱讀內(nèi)容的理解程度是否存在差異;其二，三種形式的繪本分別具體在哪一方面影響了兒童對(duì)繪本內(nèi)容的理解;其三，三種不同形式的繪本分別采取何種設(shè)計(jì)策略更能有效地促進(jìn)兒童對(duì)繪本內(nèi)容的理解。針對(duì)這些問題，本文參照“PIRLS”國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展文學(xué)類閱讀試題，編寫了本研究閱讀理解測試題，并對(duì)5—6歲的學(xué)齡前兒童進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。最終結(jié)合實(shí)驗(yàn)結(jié)果和實(shí)驗(yàn)中對(duì)兒童閱讀表現(xiàn)的觀察，分析了造成差異的原因，并針對(duì)三種不同形式的繪本提出了功能與視覺設(shè)計(jì)上的建議。

[關(guān)鍵詞] 繪本 兒童閱讀 閱讀理解 閱讀差異 繪本設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)] G231[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1009-5853 （2019） 05-0071-07

[Abstract] Picture books have been internationally recognized as the best material for early reading. At present， there are mainly three kinds of picture books， namely， picture book， digital interactive picture book and digital non interactive picture book. It is worth pondering whether the design of these picture books is really conducive to childrens understanding of reading content. Therefore， this article attempts to study the following two questions： first of all， when reading the picture books which have same plot and different forms， is there any difference in childrens understanding of reading content？ Secondly， in which aspects of the three forms of picture books influence childrens understanding？ Thirdly，according to these reading differences， what kind of design strategy can promote childrens understanding？ The experiment was designed for preschool children aged 5—6. The reading comprehension test questions were compiled refer to“PIRLS”， and the reading comprehension test data were analyzed statistically. This paper analyzes the causes of the difference based on childrens reading performance during the experiment， and puts forward suggestions on function and visual design.

[Key words] Picture books Childrens reading Differences between reading activities Reading comprehension Picture bookss design

閱讀對(duì)低幼兒童學(xué)習(xí)非常關(guān)鍵[1]，繪本以一系列畫面講述完整的情節(jié)，兒童對(duì)繪本內(nèi)容的理解度可以為其閱讀能力提供重要的參照指標(biāo)，因此一直被國際公認(rèn)為是早期閱讀的最佳材料。在數(shù)字出版漸成大勢的今天，以智能手機(jī)、平板電腦等移動(dòng)設(shè)備為載體的電子兒童繪本也開始陸續(xù)出版并受到關(guān)注。除傳統(tǒng)紙質(zhì)繪本外，目前市面上還包括電子互動(dòng)繪本與電子無互動(dòng)繪本。

很多研究對(duì)電子閱讀持積極態(tài)度，認(rèn)為其促進(jìn)了兒童語言和讀寫能力的發(fā)展[2]?？ㄏ枺–ahill）（2013）認(rèn)為與紙質(zhì)繪本相比較，電子繪本的互動(dòng)設(shè)計(jì)對(duì)兒童的詞匯量的擴(kuò)大、讀寫能力的提升有更好的作用，動(dòng)畫、音效等多媒體元素的納入能夠吸引兒童的注意力，使其產(chǎn)生閱讀興趣[3]。馬特亞（Mateja）（2009）指出電子書越來越多地適用于初學(xué)者閱讀及有閱讀障礙的兒童，閱讀數(shù)字內(nèi)容幫助兒童沉浸在故事書中，提升文字辨識(shí)能力[4]。懷特赫斯特和洛尼根（Whitehurst & Lonigan）（2015）也認(rèn)為，電子書具有獨(dú)特的特性可以為兒童提供機(jī)會(huì)促進(jìn)他們的應(yīng)急技能，例如圖片與動(dòng)畫支持詞的識(shí)別與理解[5]。馬薩塔卡（Masataka） （2014）的閱讀能力測試實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了這些觀點(diǎn)：以詞匯作為參考依據(jù)，電子書繪本的效果好于紙質(zhì)繪本;不過在注意力、親子交流方面，閱讀內(nèi)容的質(zhì)量是關(guān)鍵所在，不受繪本呈現(xiàn)形式的影響[6]。

然而，現(xiàn)階段對(duì)電子繪本是否提升了兒童對(duì)繪本內(nèi)容的理解程度或滿足了閱讀需求沒有定論，也沒有評(píng)價(jià)交互功能的指標(biāo)和方法[7]。一些研究者對(duì)電子書的早期教育功能的效果表示懷疑。拉博和庫恩（Labbo & Kuhn）（2010）認(rèn)為電子書的功能在于放松身心而不是獲取知識(shí)。瓊·岡茲·庫尼中心（The Joan Ganz Cooney Center）（2015）的相關(guān)調(diào)查也顯示，有很多家長認(rèn)為電子繪本中游戲和視頻等多媒體元素反而分散了兒童注意力，不能專注地閱讀理解故事本身[8]。

由此可以認(rèn)為，假設(shè)一“紙質(zhì)繪本與電子無互動(dòng)繪本閱讀理解結(jié)果有顯著差異”結(jié)論成立;假設(shè)二“紙質(zhì)繪本和電子互動(dòng)繪本閱讀理解結(jié)果有顯著差異”的結(jié)論不成立;假設(shè)三“電子互動(dòng)繪本與電子無互動(dòng)繪本閱讀理解結(jié)果有顯著差異”結(jié)論成立。

2.2 閱讀不同形式繪本后在閱讀理解四個(gè)方面測試的差異比較

第一部分“提取故事明確陳述的信息” 測試題主要考察兒童對(duì)繪本中明確陳述信息的接受程度，比如角色進(jìn)行了何種行為、畫面中出現(xiàn)了哪些物體等。

第二部分“根據(jù)故事內(nèi)容進(jìn)行推論”測試題主要考察兒童是否理解了故事的因果邏輯關(guān)系，比如角色為什么會(huì)進(jìn)行某些行為、行為的成敗會(huì)產(chǎn)生什么結(jié)果等。

第三部分“整合觀點(diǎn)和信息”測試題主要考察兒童是否能夠整合故事中的一些信息，并組織語言進(jìn)行表述，比如角色連續(xù)進(jìn)行了哪些行為、陸續(xù)經(jīng)歷了哪些事件、有什么前因后果等。

第四部分“評(píng)價(jià)故事內(nèi)容、理解主題”測試題主要考察兒童是否思考和理解故事的主旨和價(jià)值觀等，比如角色有什么樣的優(yōu)點(diǎn)（勇敢、堅(jiān)持）等。

測試結(jié)果如圖1所示。

3 對(duì)閱讀理解總體差異的實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示閱讀紙質(zhì)繪本與閱讀電子互動(dòng)繪本的測試成績無顯著差異，均優(yōu)于閱讀電子無互動(dòng)繪本的測試成績。結(jié)合對(duì)實(shí)驗(yàn)過程的觀察，我們發(fā)現(xiàn)，紙質(zhì)繪本與電子互動(dòng)繪本以各自特有方式使兒童保持了較高的“參與度”：紙質(zhì)繪本通過兒童與成人的交流，電子無互動(dòng)繪本則通過兒童參與互動(dòng)游戲的方式使兒童持續(xù)關(guān)注繪本情節(jié)。而實(shí)驗(yàn)所用三種形式的繪本內(nèi)容相同，可見除繪本自身的敘事表現(xiàn)差異外，兒童閱讀繪本時(shí)的參與度在很大程度上影響著閱讀理解效果。

在實(shí)驗(yàn)中，閱讀紙質(zhì)繪本兒童的交流意圖遠(yuǎn)大于閱讀電子無互動(dòng)繪本的兒童。即使在實(shí)驗(yàn)中成人不被允許回答兒童的問題，閱讀紙質(zhì)繪本的兒童仍表現(xiàn)出更多的交流需求：《三只小豬》紙質(zhì)繪本實(shí)驗(yàn)中，共有21人次的交流意圖;《誰偷走了月亮》紙質(zhì)繪本實(shí)驗(yàn)中，共有22人次的交流意圖。主要包括3種形式：一是當(dāng)遇到不理解的情節(jié)或語匯時(shí)，兒童會(huì)提問。比如“稻草是什么？”“小豬為什么要建房子？”;二是當(dāng)繪本出現(xiàn)兒童覺得有趣的表述時(shí)，兒童會(huì)表現(xiàn)出跟讀、大笑、模仿角色行為或聲音等;三是當(dāng)繪本的情節(jié)觸發(fā)了兒童某種情感聯(lián)想時(shí)，兒童往往會(huì)有表情、肢體語言、陳述觀點(diǎn)等表現(xiàn)。比如當(dāng)讀到“伯蒂布朗可以從天窗看月亮”時(shí)，有兒童說“我可以爬到屋頂去看月亮”，這種發(fā)言表現(xiàn)出兒童不僅理解了繪本內(nèi)容，而且能結(jié)合故事里的內(nèi)容，分享自己的生活經(jīng)歷和情感。

可見，這些交流和反饋賦予兒童有效地思考過程和較高的參與度，持續(xù)牽引著兒童的注意力：或用模仿和情緒表達(dá)的方式代入繪本情節(jié);或思考與整合既有經(jīng)驗(yàn)，并將繪本情節(jié)內(nèi)化為對(duì)其有獨(dú)特意義的內(nèi)容。即使沒有獲得成人即時(shí)的正向反饋以消除對(duì)繪本內(nèi)容的不解，也獲得了一定的自我思考與內(nèi)化時(shí)間。

而閱讀電子互動(dòng)繪本的兒童則以互動(dòng)游戲的方式參與到故事中。比如《三只小豬》電子互動(dòng)繪本除第1頁故事背景介紹外，其余每頁均有互動(dòng)操作牽引兒童的注意力，比如關(guān)鍵的建房子內(nèi)容通過高達(dá)4步操作將這一行為具象化。根據(jù)多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論與雙通道假說理論，以游戲互動(dòng)的多媒體形式展現(xiàn)故事，兒童可以在閱讀中調(diào)動(dòng)自己的耳朵與眼睛，能很快吸收內(nèi)容且印象深刻。而且互動(dòng)操作的參與性，引導(dǎo)兒童主動(dòng)探尋重要信息，使兒童與故事內(nèi)容的聯(lián)系更為緊密，能夠建構(gòu)對(duì)繪本內(nèi)容富于想象和活力的認(rèn)知。

反觀電子無互動(dòng)繪本閱讀過程，既沒有電子互動(dòng)繪本中游戲式的交互反饋機(jī)制，同時(shí)缺乏閱讀紙質(zhì)繪本時(shí)的自然交流以建構(gòu)對(duì)繪本內(nèi)容的參與性[12]。因?yàn)殚喿x電子無互動(dòng)繪本時(shí)，兒童賴以輔助其閱讀的對(duì)象是電子媒體的錄音朗讀等多媒體功能，所以即使成人陪伴在身邊，也會(huì)在無意間減少相互間的交流，比如在《三只小豬》和《誰偷走了月亮》電子無互動(dòng)繪本實(shí)驗(yàn)中，僅分別有6人次和7人次的交流意圖。在電子無互動(dòng)繪本的閱讀過程中，兒童跟隨著無重點(diǎn)的畫面變化和朗讀陳述，沒有很好地參與到繪本故事中，造成兒童的閱讀體驗(yàn)止于淺表化灌輸而缺失必要的思考與內(nèi)化過程。5—6歲兒童正處于具象思維發(fā)展期，傾向于通過經(jīng)驗(yàn)而非知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)[13]，思考與內(nèi)化過程的缺失則意味著兒童難以將繪本的抽象內(nèi)容與他（她）經(jīng)歷過的現(xiàn)實(shí)相觀照。于是無法與其所閱讀的繪本產(chǎn)生情感上的關(guān)聯(lián)，更遑論對(duì)情節(jié)的有效參與。隨之而來的是兒童在閱讀過程中極易只關(guān)注畫面變化，而分散對(duì)故事內(nèi)容的注意力，比如在《誰偷走了月亮》電子無互動(dòng)繪本實(shí)驗(yàn)中，甚至出現(xiàn)某頁故事還沒講完就點(diǎn)擊進(jìn)入下一頁的現(xiàn)象。

4 閱讀理解分項(xiàng)測試結(jié)果分析及繪本優(yōu)化設(shè)計(jì)建議

我們可以明顯看到，兒童閱讀不同形式繪本，其參與度不盡相同，并在一定程度上對(duì)兒童的閱讀理解造成差異。進(jìn)一步分析閱讀理解四個(gè)分項(xiàng)的測試結(jié)果，我們可以比較三種形式的繪本具體在閱讀理解哪一方面表現(xiàn)出優(yōu)劣，以期對(duì)繪本的功能與視覺設(shè)計(jì)提出優(yōu)化建議。

4.1 紙質(zhì)繪本的分項(xiàng)測試結(jié)果分析及優(yōu)化設(shè)計(jì)建議——提升對(duì)關(guān)鍵內(nèi)容信息的參與度

紙質(zhì)繪本是兒童接觸時(shí)間最長、接觸量最多，也是最為熟悉的媒介[14]。兒童對(duì)于紙質(zhì)繪本的專注時(shí)間較長，閱讀測試成績較好（均值6.3625），而且兒童測試結(jié)果間的差異最小，均有較好表現(xiàn)（方差1.435737）。特別是對(duì)故事主旨和邏輯關(guān)系的把握較閱讀其他形式的繪本更優(yōu)。

但是，閱讀紙質(zhì)繪本的兒童在“提取故事明確陳述的信息”方面卻明顯弱于閱讀其他形式繪本的兒童。究其原因，通過觀察在這一方面表現(xiàn)最優(yōu)的電子互動(dòng)繪本，我們發(fā)現(xiàn)，電子互動(dòng)繪本中類似游戲的操作在兩個(gè)方面使兒童對(duì)繪本信息形成深刻印象。

一是兒童以“游戲互動(dòng)”的方式參與到故事進(jìn)程中，在一定程度上與角色融合，模擬角色行使行為。比如《三只小豬》中建造房子、《誰偷走了月亮》中透過天窗看窗外事物等操作。這種方式將繪本中描述的行為和事物具象化，使兒童直觀地理解一些日常生活中不常接觸的材料或行為[15]，比如稻草、磚塊、建房子等。

二是以“反復(fù)操作”的方式不斷在兒童頭腦中重申某些信息。比如閱讀《三只小豬》電子互動(dòng)繪本，兒童需要以拖拉、點(diǎn)擊的方式至少反復(fù)3遍尋找建稻草屋所需要的工具，門、手推車和梯子等;反復(fù)至少4遍將房子構(gòu)件放置到合適位置的操作完成建房子的行為。因此，小豬建房子的材料和行為被反復(fù)交待，在回答“嘟嘟建的是什么房子？”的問題時(shí)，多數(shù)兒童能夠準(zhǔn)確回答“稻草屋”這個(gè)正確選項(xiàng)。

相比較而言，閱讀紙質(zhì)繪本的兒童，對(duì)建房子這一行為的參與時(shí)間和參與深度顯然弱于電子互動(dòng)繪本。更多的交流意圖是關(guān)于嘟嘟的動(dòng)作、表情，較難觀察和完整回憶出畫面或文本里的細(xì)節(jié)信息。因此，基于“提取故事明確陳述的信息”方面的不足，可以從以下兩個(gè)方面考慮紙質(zhì)繪本的設(shè)計(jì)。

第一，在紙質(zhì)繪本畫面的視覺設(shè)計(jì)中，對(duì)于需要強(qiáng)調(diào)的重要信息或難以理解的概念，可以引入立體互動(dòng)操作。事實(shí)上，立體互動(dòng)設(shè)計(jì)本身已經(jīng)相對(duì)成熟，毋庸贅述。在筆者看來，兒童掌握繪本信息的關(guān)鍵不在于繪本是否有立體互動(dòng)設(shè)計(jì)，而是這些立體互動(dòng)設(shè)計(jì)是否能讓兒童代入角色進(jìn)行某些行為或接觸某些事物。比如《三只小豬》表現(xiàn)小豬尋找稻草房子材料的地方可以復(fù)合一些可觸摸的材料，引導(dǎo)兒童模擬小豬去觸摸和感知稻草這種材料;也可以通過粘貼、拼插等方式，讓兒童體驗(yàn)小豬建房子的行為、不同的房子各自使用什么構(gòu)件，建造的難易程度等，從而提升兒童對(duì)情節(jié)內(nèi)容的有效參與。

第二，繪本中的畫面涵蓋了空間，而文字則意味著時(shí)間。因此除畫面的視覺設(shè)計(jì)外，圖文關(guān)系可以被用來在時(shí)間維度上提升兒童的參與度。一方面，文字上可以重復(fù)、詳細(xì)描述畫面以外的內(nèi)容，從敘述上襯托畫面，啟發(fā)兒童進(jìn)行交流[16]。在實(shí)驗(yàn)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)一部分兒童會(huì)模仿故事中角色的活動(dòng)與聲音。因此，《誰偷走了月亮》配文中可以考慮有節(jié)奏地重復(fù)使用小鳥與貓頭鷹叫聲的擬聲詞，成人朗讀時(shí)，兒童能夠通過重復(fù)的模仿強(qiáng)化對(duì)角色信息的記憶，沒有模仿的兒童也能得到足夠的時(shí)間去觀察角色。另一方面，可以反其道行之，故意缺省某些信息，使兒童主動(dòng)觀察與思考。類似埃茲拉·杰克·濟(jì)慈在《下雪天》中的做法，在描繪小男孩彼得在雪地里的畫面配文是“他用內(nèi)八字走路，就像那樣”。哪樣呢？和畫面中一樣。從而引導(dǎo)兒童再次觀察畫面中彼得走路姿勢的細(xì)節(jié)信息。

4.2 電子互動(dòng)繪本的分項(xiàng)測試結(jié)果分析及優(yōu)化設(shè)計(jì)建議——在保持參與度和過度游戲之間尋找平衡

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，閱讀電子互動(dòng)繪本的兒童表現(xiàn)最佳（均值6.575），而且因其互動(dòng)操作使兒童有較高的參與度，所以在幫助兒童“提取故事明確陳述的信息”方面有其特有優(yōu)勢。

然而，同時(shí)在實(shí)驗(yàn)中我們也發(fā)現(xiàn)，閱讀電子互動(dòng)繪本的兒童在第四方面“評(píng)價(jià)故事內(nèi)容、理解主題”的表現(xiàn)明顯較弱。針對(duì)“你覺得三只小豬是勇敢的小豬嗎？為什么呢？”的問題，閱讀《三只小豬》紙質(zhì)繪本的兒童，有14人能夠完整回答如“勇敢，因?yàn)樗麄凕c(diǎn)火燙大灰狼了”“是的，因?yàn)樗麄儫_水把大灰狼嚇跑了”“大灰狼被三只小豬趕走了，他們好厲害的”等，其余兒童能夠給出“是的”“勇敢”等回答，沒有說明原因;而閱讀電子互動(dòng)繪本的兒童僅有11名回答如“我覺得很勇敢，因?yàn)榇蠡依潜悔s跑了”“勇敢，因?yàn)樗麄儾缓ε麓蠡依?，很團(tuán)結(jié)”“勇敢，因?yàn)榇蠡依堑糸_水里了”等完整答案，還有5名兒童直接回答“不知道”或者保持沉默。由此可見，電子互動(dòng)繪本通過“游戲互動(dòng)”和“反復(fù)操作”的功能設(shè)計(jì)，雖然使兒童對(duì)繪本所傳達(dá)的某些信息印象深刻，但熟悉故事細(xì)節(jié)并不等同于理解故事主題。

通過觀察實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，隨著點(diǎn)擊次數(shù)的增加，閱讀電子互動(dòng)繪本的兒童較長時(shí)間沉浸在游戲環(huán)節(jié)中，較少有關(guān)于故事內(nèi)容的交流意圖。這些操作的確保持了兒童對(duì)繪本內(nèi)容的參與度，進(jìn)而獲得了較好的信息傳達(dá)效果[17]，但另一方面也易于造成兒童對(duì)細(xì)節(jié)信息和游戲操作的過度關(guān)注，以至于分散了對(duì)畫面之間邏輯關(guān)系的深入思考[18]，在一定程度上忽略了對(duì)故事整體框架和立意的把握。由此可見，并非所有的互動(dòng)操作設(shè)計(jì)都是有益的。比如過多步驟的互動(dòng)操作或與敘事表現(xiàn)無關(guān)的互動(dòng)操作，不僅無益于兒童對(duì)繪本的理解認(rèn)知，更沒有涉及閱讀本質(zhì)，甚至在一定程度上干擾了主題的傳達(dá)。因此，在電子互動(dòng)繪本的設(shè)計(jì)優(yōu)化中值得我們關(guān)注的是，如何在保持參與度和過度游戲之間尋找平衡。

首先，互動(dòng)操作的內(nèi)容需要圍繞繪本情節(jié)展開，交代重要信息或引導(dǎo)情節(jié)發(fā)展。無論何種繪本，其核心都是基于內(nèi)容理解的閱讀體驗(yàn)而非單純的趣味性。實(shí)驗(yàn)觀察發(fā)現(xiàn)，與故事內(nèi)容關(guān)聯(lián)較小的互動(dòng)，容易使兒童分心，不再專注于閱讀。比如《誰偷走了月亮》第1頁“伯蒂布朗是一個(gè)非常幸運(yùn)的男孩”中點(diǎn)擊屏幕出現(xiàn)星星的操作，部分兒童因?yàn)橛X得有趣而反復(fù)點(diǎn)擊屏幕觀看動(dòng)畫，較長時(shí)間不進(jìn)入下一頁的故事講述，易于使兒童過于關(guān)注游戲操作本身，反而遺忘了正在講述的故事內(nèi)容。

其次，需要合理設(shè)計(jì)操作步驟和次數(shù)，避免兒童過度沉浸在游戲中，而分散閱讀的注意力。其一，操作步驟和次數(shù)的設(shè)計(jì)需要配合繪本內(nèi)容。通過這些步驟，兒童體驗(yàn)角色在故事的感受，而非完成通關(guān)游戲式的任務(wù)。比如，《三只小豬》電子互動(dòng)繪本的三種建房子操作設(shè)計(jì)，可以將兒童操作的次數(shù)與小豬建房子的難易相關(guān)聯(lián)，隨著房子完成的難度增大而遞增操作步驟，讓兒童以自身的真實(shí)體驗(yàn)感知三只小豬所付出的不同努力[19]。其二，操作次數(shù)和用時(shí)需要控制在合適范圍內(nèi)。過多的次數(shù)和用時(shí)也易于使兒童因?yàn)槠诙雎曰蚍艞壚L本的閱讀。

4.3 電子無互動(dòng)繪本的分項(xiàng)測試結(jié)果分析及優(yōu)化設(shè)計(jì)建議——以動(dòng)態(tài)的聲畫關(guān)系增強(qiáng)參與度

分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果后發(fā)現(xiàn)，閱讀電子無互動(dòng)繪本的測試結(jié)果與紙質(zhì)繪本的差異較為顯著，且閱讀電子無互動(dòng)繪本的兒童在閱讀理解測試的四個(gè)方面表現(xiàn)與其他兩種形式繪本相比均為最差。事實(shí)上，實(shí)驗(yàn)所用電子無互動(dòng)繪本與紙質(zhì)繪本在功能與視覺設(shè)計(jì)上非常接近。目前很多出版的電子無互動(dòng)繪本也同樣是將紙媒繪本原封不動(dòng)地搬到數(shù)字媒體上，僅僅增加了點(diǎn)擊翻頁的控件和文字朗讀等必要的功能，很大程度上保留了“靜態(tài)”和“翻閱”的紙質(zhì)繪本特質(zhì)，然而閱讀理解的效果卻與紙質(zhì)繪本大相徑庭。因此，沿用紙質(zhì)繪本的設(shè)計(jì)無濟(jì)于事。那么，基于電子媒體處理動(dòng)態(tài)畫面和音頻的特有優(yōu)勢進(jìn)行設(shè)計(jì)，使兒童保持較好參與度，從而形成特有的認(rèn)知和閱讀體驗(yàn)，是可以考慮的應(yīng)對(duì)策略。

其一，在繪本的重要信息位置可以加入相關(guān)的動(dòng)畫設(shè)計(jì)。比如在《三只小豬》中小豬們出場的地方可以采用放大故事正講述的小豬、被講述的小豬從畫外進(jìn)入、或給被講述的小豬加入適當(dāng)動(dòng)作表情等方式。動(dòng)畫設(shè)計(jì)一方面引導(dǎo)兒童對(duì)角色產(chǎn)生關(guān)注，從而代入角色的視角和所處情境，進(jìn)而參與到后續(xù)故事情節(jié)中[20];另一方面一個(gè)動(dòng)畫動(dòng)作的完整展示需要一定的時(shí)間，這些時(shí)間能夠形成合適的閱讀節(jié)奏，不同于原先畫面跟著錄音朗讀而切換的平鋪直敘。

其二，用合適的聲畫關(guān)系使畫面和聲音的聯(lián)系更緊密?，F(xiàn)有的很多電子無互動(dòng)繪本主要關(guān)注的是文字和聲音之間的聯(lián)系，而畫面和聲音的聯(lián)系較少被考慮。事實(shí)上，學(xué)齡前兒童更多地是關(guān)注畫面信息，當(dāng)朗讀的聲音無法與畫面中的角色或環(huán)境產(chǎn)生相應(yīng)的關(guān)聯(lián)，兒童很難借由畫面進(jìn)行具象化的聯(lián)想和思考，繪本的故事內(nèi)容就無法對(duì)其產(chǎn)生意義。因此，可以采用聲畫同步的方式處理關(guān)鍵的角色對(duì)白和旁白。在畫面上，當(dāng)角色說話時(shí)配以嘴開合及表情與肢體動(dòng)作的動(dòng)畫等。這種影視化的處理方式營造了沉浸感，用角色和聲音的關(guān)聯(lián)使兒童參與到角色及其所發(fā)生的故事中。同時(shí)可以考慮輔以風(fēng)聲、水聲等環(huán)境聲營造某種聽覺氛圍，觸發(fā)兒童的思考和情緒體驗(yàn)。

5 結(jié) 語

通過設(shè)計(jì)試驗(yàn)觀察和比較了5—6歲兒童閱讀紙質(zhì)繪本、電子互動(dòng)繪本和電子無互動(dòng)繪本，研究閱讀理解的差異。同時(shí)通過對(duì)實(shí)驗(yàn)過程的觀察，發(fā)現(xiàn)即使繪本的故事內(nèi)容一致，兒童在閱讀三種不同形式的繪本時(shí)的參與方式、參與程度存在較大差異。因此三種不同形式的繪本在閱讀理解的四個(gè)分項(xiàng)測試中，表現(xiàn)出各自的優(yōu)勢與不足?；趯?duì)實(shí)驗(yàn)過程的觀察和對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析，針對(duì)三種不同形式的繪本提出了功能與視覺設(shè)計(jì)上的建議。

注 釋

[1]Ji Young Choi，James Elicker，Sharon L. Christ，Jennifer Dobbs-Oates. Predicting growth trajectories in early academic learning： Evidence from growth curve modeling with Head Start children[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016，9（36）：244-258

[2]Kuhn. Learn lateral thinking first and specialize later[J]. Nature，2000，404（6778）：542

[3]Cahill M，Anne M.F.Selecting“App”ealing and“App”ropriate book Apps for Beginning readers[J].The Reading Teacher，2013，67（1） ： 30-39

[4]Mateja Lo?ni?kar-Fidler，Toma? Fidler. Electronic book-paperless book[J].Knji?nica ： Revija za Podro?je Bibliotekarstva in Informacijske Znanosti，2009，47（1-2）：62

[5]Darcey M. Allan， Lonigan. Identifying unique components of preschool childrens self-regulatory skills using executive function tasks and continuous performance tests[J]. Early Childhood Research Quarterly，2015，32：40-50

[6]Masataka N.Development of reading ability is facilitated by intensive exposure to a digital childrens picture book[J]. Frontiers in Psychology，2014，15（5）：396-399

[7]程文婷，王軍.親子閱讀視角下電子繪本與紙質(zhì)繪本的閱讀差異研究[J].圖書情報(bào)工作，2015，59（22）：64-71

[8]The Joan Ganz Cooney Center. Parent co-reading survey[EB/OL].[2015-06-26].http：//www.joanganzcooneycenter.org /wp-content/uploads/2012/11 /jgcc_ereader_parentsurvey_quickreport.pdf

[9]周鈺，王娟，陳憬，等.信息載體影響文本閱讀的實(shí)證研究：基于數(shù)字閱讀與紙質(zhì)閱讀的比較[J].中國遠(yuǎn)程教育，2015（10）：21-26

[10]姜洪偉，錢震敏，王嫻婷.基于PAD和紙書的幼兒閱讀能力比較研究[J].中國出版，2016（13）：55-59

[11]袁曦臨，王駿，劉祿.紙質(zhì)閱讀與數(shù)字閱讀理解效果實(shí)驗(yàn)研究[J].中國圖書館學(xué)報(bào)，2015，41（5）：35-46

[12]方睿，孔曉燕.基于電影語言的電子兒童繪本敘事表現(xiàn)策略與實(shí)踐[J].科技與出版，2017（1）：67-71

[13]陳丹，程小雨.我國兒童數(shù)字化閱讀接受模式研究[J]. 中國出版. 2013（3）：53-59

[14]馬瑞潔. “互聯(lián)網(wǎng)+”童書出版：童書出版數(shù)字化芻議[J]. 編輯學(xué)刊， 2015（5）：15-18

[15]劉小霞，陳秋月.以體驗(yàn)式閱讀引領(lǐng)低幼兒童讀物出版趨勢[J]. 出版發(fā)行研究， 2013（6）：41-43

[16]夏平.繪本中圖像與文字之間的關(guān)系[J].出版科學(xué)，2016（2）：36-39

[17]朱琪穎.基于體驗(yàn)的兒童動(dòng)態(tài)繪本設(shè)計(jì)研究[J].藝術(shù)百家，2012（5）：251-252

[18]李慧.淺談兒童心理學(xué)對(duì)繪本設(shè)計(jì)風(fēng)格的影響[J].出版廣角，2016（12）：52-54

[19][美]布魯諾·貝特爾海姆.童話的魅力：童話的心理意義與價(jià)值[M] .北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2015：17-19

[20][法]保羅·阿扎爾.書、兒童與成人[M].長沙：湖南少年兒童出版社，2014：32-35

（收稿日期：2018-07-20）