畢成

摘要：我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入“新常態(tài)”階段，各產(chǎn)業(yè)的發(fā)展更加強(qiáng)調(diào)高水平和高質(zhì)量，對(duì)高職人才的要求也進(jìn)一步提高，而高職的專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)卻沒(méi)能做到與時(shí)俱進(jìn)，暴露出了自身的一些問(wèn)題，如教學(xué)目標(biāo)不完整、忽視學(xué)生需求、英語(yǔ)學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)不融合等。而“柏林模式”作為在德國(guó)乃至歐洲影響深遠(yuǎn)的優(yōu)秀教學(xué)理論，其核心就是以學(xué)生為中心，基于對(duì)人類(lèi)學(xué)心理學(xué)條件和社會(huì)文化條件的充分考慮，以其決定范疇中的四要素構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)。針對(duì)我國(guó)高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題，對(duì)“柏林模式”進(jìn)行揚(yáng)棄，可以實(shí)現(xiàn)高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的重新構(gòu)架，從而滿(mǎn)足高職學(xué)生的個(gè)人發(fā)展需求與社會(huì)對(duì)高質(zhì)量高職人才的需求。

關(guān)鍵詞：柏林模式;高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ);職業(yè)教育

專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)（English for Specific Purposes，ESP）或

稱(chēng)特殊用途英語(yǔ)（English for Special purposes，ESP），是一

門(mén)新興的分支學(xué)科。目前比較權(quán)威的定義是由Hutchin

son&Waters于1987年提出的，即ESP是一種教學(xué)方式，其內(nèi)容和方法是以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的為出發(fā)點(diǎn)的（張亞梅，2008）。

而在高職教育中，專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)課程作為一門(mén)必修基礎(chǔ)課程，在契合本專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，使學(xué)生掌握一定的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和技能，在涉外交際的日常活動(dòng)和業(yè)務(wù)活動(dòng)中進(jìn)行簡(jiǎn)單的口頭和書(shū)面交流，并為今后進(jìn)一步提高英語(yǔ)的交際能力打下基礎(chǔ)（肖華芝，2019）。然而，當(dāng)前高職英語(yǔ)教育的實(shí)際情況卻并不是這般美好，由于國(guó)內(nèi)高職教育工作者和高職學(xué)生長(zhǎng)期從“應(yīng)試”的功用主義出發(fā)審視英語(yǔ)教學(xué)，把專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)（ESP）教學(xué)和通用英語(yǔ)（EGP）教學(xué)混為一體，導(dǎo)致英語(yǔ)教學(xué)處于“孤立”、“被割裂”的狀態(tài)。從宏觀的教學(xué)理念到微觀的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐等方面都存在諸多問(wèn)題，無(wú)法滿(mǎn)足復(fù)合型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求。

相比之下，在德國(guó)職業(yè)教育中普遍使用的“柏林教學(xué)論模式”（Die Berliner Didaktik，以下簡(jiǎn)稱(chēng)“柏林模式”）為德國(guó)職業(yè)教育中各個(gè)學(xué)科之間的融合，有機(jī)對(duì)接提供了良好的思想指導(dǎo)，是德國(guó)職業(yè)教育成功的重要因素。在我國(guó)當(dāng)前的高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)課程創(chuàng)新和建設(shè)過(guò)程中，我們不妨批判性地借鑒學(xué)習(xí)“柏林模式”。

一、柏林教學(xué)論模式

1962年，任教于西柏林高等師范學(xué)校的保爾·海曼（Paul Heimann）第一次發(fā)表了題為《教學(xué)論作為理論和學(xué)說(shuō)》的論文。在論文中，海曼就德國(guó)現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)先驅(qū)沃爾夫?qū)た死蚧╓olfgang Klafki）的“教養(yǎng)理論教學(xué)論”（bildungstheoretische Didaktik）進(jìn)行了批判，并提出了自己的教學(xué)設(shè)計(jì)觀點(diǎn)。之后，他的兩位同事貢特·奧托（Gunter Otto）和沃爾夫?qū)な鏍柎模╓olfgang Schulz）也隨即發(fā)表論文呼應(yīng)海曼。他們以社會(huì)實(shí)際和認(rèn)知主體的唯物辯證關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)設(shè)計(jì)了全新的教學(xué)論模式——“柏林模式”（Paul Heimann，1962），國(guó)職業(yè)教育，乃至西方教育學(xué)中的諸多領(lǐng)域都產(chǎn)生了巨大影響。（見(jiàn)圖1）

在柏林模式中，海曼將課堂教學(xué)要素劃分為：教學(xué)意向、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、人類(lèi)心理學(xué)和社會(huì)文化條件。其中，前四者被納入“決定范疇”（Entschei

dungsfelder），而后兩者被納入“條件范疇”（Bedingun

gsfelder），所有這些構(gòu)成了每一種課堂教學(xué)的基本框架（李其龍，1993）。

決定范疇

教學(xué)意向，即教學(xué)目標(biāo)，這一要素涉及課堂教學(xué)所要獲得的內(nèi)容。依據(jù)“柏林模式”，教師在制定教學(xué)意向時(shí)，可劃分為三個(gè)不同的層面。分別為認(rèn)知目標(biāo)，通過(guò)識(shí)記、理解、分析等手段最終使學(xué)習(xí)者獲得批判反思能力;技能目標(biāo)，通過(guò)模仿、操作、動(dòng)作分解、自動(dòng)反應(yīng)等培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)手能力，獨(dú)立地自我實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力;情感目標(biāo)，通過(guò)教師的講授和學(xué)習(xí)者的親身體驗(yàn)和參與最終使學(xué)習(xí)者形成或得出相應(yīng)的價(jià)值觀等。三者之間互為平行互動(dòng)的部分，共同構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)這一有機(jī)整體。教學(xué)內(nèi)容，在“柏林模式”中，一旦確定教學(xué)意向，教師就應(yīng)考慮安排具體的教學(xué)內(nèi)容。而該模式認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)具備科學(xué)性、技術(shù)性、實(shí)用性三個(gè)特性。教學(xué)手段即教師為教學(xué)活動(dòng)所選用的教學(xué)媒介和材料，例如多媒體教學(xué)設(shè)備、教學(xué)模具、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等。值得注意的是，“柏林模式”首次將教學(xué)手段從綜合整體化的教學(xué)方法中分離出來(lái)。海曼還專(zhuān)門(mén)為此投入了大量的時(shí)間和精力進(jìn)行研究。

條件范疇

人類(lèi)學(xué)——心理學(xué)條件，“柏林模式”強(qiáng)調(diào)，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)將其參與者——教師和學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)納入考慮，如兩個(gè)群體的性別、年齡等生理特征以及學(xué)習(xí)能力、教育背景、家庭背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、職業(yè)需求、興趣愛(ài)好等情況，同時(shí)也包括教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、授課風(fēng)格、師生關(guān)系等。社會(huì)——文化條件，即教學(xué)活動(dòng)的環(huán)境因素，“柏林模式”也認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)中的參與者，即教師與學(xué)習(xí)者所處的學(xué)校環(huán)境和家庭、社會(huì)等環(huán)境，這些環(huán)境包括學(xué)校的類(lèi)型、機(jī)構(gòu)設(shè)置、師資配備、教學(xué)設(shè)施設(shè)備、學(xué)校規(guī)章制度、校園文化、學(xué)校所在地的社會(huì)文化元素、國(guó)家意識(shí)形態(tài)、文化、和教育方針等，這些構(gòu)成對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生重要影響。由此我們不難看出，在“柏林模式”中，任何教學(xué)活動(dòng)的設(shè)定均受到條件范疇和決定范疇中的所有因素的制約。

二、我國(guó)高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀與問(wèn)題

我國(guó)高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)歷經(jīng)數(shù)載發(fā)展，為我國(guó)的高職教育和人才培養(yǎng)做出了巨大的貢獻(xiàn)。而隨著時(shí)間的推移，我國(guó)的高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)也暴露出了自身的一些問(wèn)題與不足，亟待改進(jìn)。我國(guó)的高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)滿(mǎn)足時(shí)代要求、社會(huì)需要為理想而不斷自我革新進(jìn)化。

教育部高教司2000年10月頒布的《高職高專(zhuān)教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求（試行）》為高職ESP教學(xué)提出了宏觀教學(xué)目標(biāo)，時(shí)至今日已過(guò)去近二十載。在學(xué)校方面，受限于當(dāng)時(shí)客觀條件，國(guó)內(nèi)大多數(shù)高職院校的英語(yǔ)師資力量較為薄弱，人們對(duì)于英語(yǔ)的認(rèn)識(shí)僅停留在純粹的語(yǔ)言階段，即能夠使用英語(yǔ)?？紤]到高職人才對(duì)外語(yǔ)能力上的單一需求，當(dāng)時(shí)的高職英語(yǔ)教育指導(dǎo)思想是希望能夠?qū)Ω呗毴瞬趴焖?、大?guī)模的普及英語(yǔ)教育，重點(diǎn)突出語(yǔ)言能力與翻譯能力的培養(yǎng)。而如今，英語(yǔ)教育不僅要包含語(yǔ)言教學(xué)，更應(yīng)該注重能力、人文精神、價(jià)值觀的培養(yǎng)，要求高職人才能夠精通英語(yǔ)，堅(jiān)持正確價(jià)值取向，了解國(guó)外的文化與國(guó)情，能夠適應(yīng)海外工作環(huán)境，而這一部分的變化也就是柏林模式中所提及的在社會(huì)——文化條件方面的變化。

而柏林模式所提到的人類(lèi)學(xué)——心理學(xué)條件，即教師與學(xué)生雙方生理與心理特征在內(nèi)的自身?xiàng)l件，歷經(jīng)近二十載，在我國(guó)也發(fā)生了巨大的變化。教師、學(xué)習(xí)者以及教學(xué)活動(dòng)本身三個(gè)要素共同構(gòu)成了微觀的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)。首先，英語(yǔ)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中采用的英語(yǔ)教案僅考慮了能力（技能）目標(biāo)和知識(shí)目標(biāo)，而缺失了情感目標(biāo)，忽視了學(xué)習(xí)者對(duì)于科學(xué)和人文精神、價(jià)值觀、方法論養(yǎng)成的需求。

綜上所述，在當(dāng)前的微觀高職英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，英語(yǔ)教師長(zhǎng)期脫離社會(huì)實(shí)踐，并沒(méi)有考慮到社會(huì)——文化條件和人類(lèi)學(xué)——心理學(xué)條件兩方面中學(xué)習(xí)者的生理特征以及學(xué)習(xí)能力、教育背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、職業(yè)需求，教師自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與能力的進(jìn)步，以及教學(xué)設(shè)施設(shè)備等動(dòng)態(tài)變化因素。而是主觀受習(xí)慣驅(qū)使，將條件范疇四要素主觀理想化，多年如一日地進(jìn)行“空中樓閣”式的教學(xué)。

三、未來(lái)高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)的構(gòu)想

針對(duì)上文所提到我國(guó)高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)多年來(lái)所暴露出的問(wèn)題，筆者認(rèn)為，我國(guó)的未來(lái)高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)不妨依據(jù)柏林模式對(duì)現(xiàn)有高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行全面細(xì)致的改造。對(duì)于高職專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)體系而言，是一次與時(shí)俱進(jìn)的自我革新。對(duì)于高職英語(yǔ)教師而言，可以更好的設(shè)計(jì)和實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，提升自己和學(xué)生的教學(xué)體驗(yàn)，提升課堂效率。

在微觀方面，柏林模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。從教學(xué)設(shè)計(jì)到教學(xué)實(shí)踐，高職英語(yǔ)教師在任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中都應(yīng)當(dāng)充分考慮人類(lèi)學(xué)——心理學(xué)條件和社會(huì)——文化條件所組成的條件范疇及其動(dòng)態(tài)變化，基于這樣的考慮，對(duì)決定范疇四要素進(jìn)行改造。教學(xué)意向應(yīng)當(dāng)劃分為認(rèn)知目標(biāo)、技能目標(biāo)、情感目標(biāo)，并在設(shè)定目標(biāo)的時(shí)候有意識(shí)的弱化認(rèn)知目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)技能目標(biāo)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、探索以及與他人進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作的習(xí)慣與能力。當(dāng)學(xué)生擁有這些良好的習(xí)慣與能力之后，認(rèn)知目標(biāo)中的知識(shí)等內(nèi)容學(xué)生也就自然在探索和思考中得以完成。教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生的人類(lèi)學(xué)—心理學(xué)條件，把學(xué)生在大學(xué)期間所學(xué)的專(zhuān)業(yè)背景、求職動(dòng)機(jī)等因素納入考慮，做到專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與英語(yǔ)學(xué)習(xí)的融合。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)的高職院校普遍都為高職英語(yǔ)教學(xué)提供了優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)備與教學(xué)資源，高職英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)充分利用這一優(yōu)勢(shì)提高教學(xué)效率，提升教學(xué)質(zhì)量。教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研究各種教學(xué)手段的優(yōu)劣勢(shì)，采用翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等形式，有效的整合各類(lèi)教學(xué)資源，將高效的學(xué)習(xí)時(shí)間由課堂延伸到課外，減少學(xué)生在課堂中的被動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)間，轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝У闹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，我國(guó)當(dāng)前的高職ESP教學(xué)改革創(chuàng)新需要先進(jìn)的教學(xué)理論作為改革依據(jù)。柏林模式雖然提出時(shí)間較早，但是它對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)、以學(xué)生為中心、互動(dòng)提高教學(xué)質(zhì)量等思想對(duì)我們當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐工作具有一定的啟發(fā)價(jià)值。這些閃光點(diǎn)，與我國(guó)的ESP教學(xué)改革創(chuàng)新需求不謀而合。

參考文獻(xiàn)：

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