金 禹 彤

1999年，《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》發(fā)布后，加強(qiáng)通識(shí)教育成為高等教育的共識(shí)，通識(shí)教育課程在全國(guó)高校得到快速發(fā)展，其中的多元文化類課程承擔(dān)著全球化背景下培育跨文化認(rèn)知能力的特殊使命。與一般高校不同，民族地區(qū)高校的特色多元文化通識(shí)課程是高等教育通識(shí)教育課程體系的獨(dú)特組成部分，課程依托地域特色與學(xué)校優(yōu)勢(shì)學(xué)術(shù)資源常常具有獨(dú)有性，其教學(xué)對(duì)象與目標(biāo)的特殊性決定了其在新時(shí)期高校國(guó)際化、跨文化素質(zhì)人才培養(yǎng)中具有特殊意義。

中國(guó)是統(tǒng)一的多民族國(guó)家，也是多跨界民族國(guó)家，有近2/3疆域是少數(shù)民族聚居區(qū)，有30多個(gè)跨界民族。民族地區(qū)高校主要分布在內(nèi)蒙古自治區(qū)、新疆維吾爾自治區(qū)、廣西壯族自治區(qū)、寧夏回族自治區(qū)、西藏自治區(qū)和延邊朝鮮族自治州、阿壩藏族羌族自治州等少數(shù)民族地區(qū)。有相當(dāng)比例的中國(guó)跨界少數(shù)民族大學(xué)生就學(xué)于民族地區(qū)高校。近年來(lái)，民族地區(qū)高校在建設(shè)通識(shí)教育課程時(shí)，依托地域優(yōu)勢(shì)開設(shè)了特色多元文化通識(shí)課程，如中國(guó)北方少數(shù)民族藝術(shù)專題、蒙古民俗、內(nèi)蒙古民俗文化(內(nèi)蒙古地區(qū))，新疆民俗文化概論、新疆民族民間音樂(lè)欣賞、中國(guó)新疆木卡姆藝術(shù)賞析(新疆地區(qū))，廣西旅游文化、東南亞文化(廣西地區(qū))，伊斯蘭文化講座、回族歷史與文化(寧夏地區(qū))，格薩爾專題研究、西藏宗教發(fā)展史、西藏文化概述、西藏民族傳統(tǒng)體育、藏族服飾鑒賞(西藏地區(qū))，藏羌民族文化概論、羌族文化與文藝(阿壩地區(qū))，中國(guó)朝鮮族史、朝鮮族民俗學(xué)概論、中國(guó)朝鮮族文學(xué)概論、延邊建筑文化、朝鮮族傳統(tǒng)食品與健康、圖們江流域民族文化交流史、朝醫(yī)學(xué)、朝鮮·韓國(guó)文化、朝鮮·韓國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)、東北亞文化概論、中朝日性別文化比較、太極文化與東亞舞蹈文化、中韓日民族主義的沖突與遏制(延邊地區(qū))等。這些課程涉及哲學(xué)、史學(xué)、國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、民俗學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、食品、醫(yī)學(xué)等學(xué)科并體現(xiàn)出學(xué)科交叉意識(shí)，具有明確的民族、區(qū)域指向和跨文化教育價(jià)值，為民族地區(qū)高校特色人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)做出了努力。本文以民族地區(qū)高校開設(shè)特色多元文化通識(shí)課程的重要意義為切入點(diǎn)，提出目前課程建設(shè)的問(wèn)題、對(duì)策與教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化模式，以期引起更深入的討論。

一、民族地區(qū)高校開設(shè)特色多元文化通識(shí)課程的必要性與優(yōu)勢(shì)

民族地區(qū)高校開設(shè)特色多元文化通識(shí)課程對(duì)促進(jìn)各民族和諧共處、有針對(duì)性培育學(xué)生跨文化素質(zhì)與能力、建構(gòu)各民族學(xué)生的國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同、進(jìn)行特色人才培養(yǎng)具有特殊意義。

(一)有助于學(xué)生對(duì)地域與校園民族文化的認(rèn)識(shí)，助益大學(xué)生活，助推地方文化傳播

民族地區(qū)高校地處民族聚居區(qū)，區(qū)內(nèi)各民族擁有自身的民族歷史與文化，區(qū)內(nèi)高校有一定比例的少數(shù)民族學(xué)生與教師，因此校園文化、育人環(huán)境受民族文化浸染，不同程度地表現(xiàn)出與其他地區(qū)高校不同的風(fēng)貌。民族地區(qū)高校的特色多元文化通識(shí)課程的教學(xué)內(nèi)容常以介紹地區(qū)民族文化及區(qū)域多元文化為主要內(nèi)容，因依托學(xué)校特色學(xué)術(shù)資源具有一定的學(xué)術(shù)含量。課程既為民族地區(qū)主體、主要少數(shù)民族學(xué)生提供深入了解本民族歷史文化、思想、制度等物質(zhì)文明與精神文明的途徑，也給其他民族的學(xué)生提供了系統(tǒng)認(rèn)識(shí)民族地區(qū)文化的機(jī)會(huì)，幫助各族學(xué)生在不同維度的學(xué)習(xí)訴求中，理解地區(qū)與校園文化內(nèi)涵，建立親和師生、同學(xué)關(guān)系與校園歸屬感，營(yíng)造了良好的民族團(tuán)結(jié)校園氛圍，助益校園民族文化活動(dòng)，因此受到普遍歡迎。在增進(jìn)學(xué)生對(duì)地區(qū)民族文化了解的同時(shí)，助力民族文化傳承、宣傳與創(chuàng)新，履行了民族地區(qū)高校傳承民族文化的使命。

(二)有助于學(xué)生在多元文化情境中建構(gòu)民族文化問(wèn)題認(rèn)知，培養(yǎng)跨文化素質(zhì)與能力

如果說(shuō)“所謂通識(shí)教育，是指不論哪一個(gè)專業(yè)的學(xué)生都需要學(xué)習(xí)的那種教育,是為培養(yǎng)獨(dú)立人格和個(gè)人生活能力作準(zhǔn)備，使他作為一個(gè)公民和文化的繼承者能與其他社會(huì)公民共同相處的那種教育”，[注]顧明遠(yuǎn)：《世界高等教育發(fā)展的基本趨勢(shì)和經(jīng)驗(yàn)》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2006年第5期,第26-34頁(yè)。那么特色多元文化通識(shí)課程正是使民族地區(qū)高校學(xué)生在多元文化情境中，真切感受并學(xué)會(huì)與其他民族共同相處，即培育跨文化素質(zhì)與能力的那種教育，這在國(guó)家間文化矛盾與意識(shí)形態(tài)沖突加劇、中國(guó)追求與世界融合發(fā)展的當(dāng)下具有重要意義。由于民族地區(qū)高校各族學(xué)生有各自的文化母體和成長(zhǎng)環(huán)境，大學(xué)學(xué)習(xí)又處于民族地區(qū)及區(qū)域文化語(yǔ)境場(chǎng)中，課程學(xué)習(xí)能夠幫助他們理解、尊重文化多樣性與差異性，學(xué)會(huì)以平等觀念與其他民族良性交往、交流，并能審視、反思“我”文化，在同理心、同情心基礎(chǔ)上努力尋求文化和價(jià)值觀念的共識(shí)，認(rèn)識(shí)多民族國(guó)家國(guó)情，建構(gòu)起自我認(rèn)同、他者認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同與中華文化多元一體意識(shí)，因此課程被賦予時(shí)代使命感。

中國(guó)有很多民族地區(qū)高校地處邊疆地區(qū)，這些邊疆地區(qū)常常是區(qū)域政治、經(jīng)濟(jì)、文化的重要組成部分，并參與、融入“一帶一路”建設(shè)，這使得邊疆地區(qū)民族文化認(rèn)識(shí)問(wèn)題常常與國(guó)際政治、區(qū)域經(jīng)濟(jì)問(wèn)題交疊。民族地區(qū)高校中有許多跨界少數(shù)民族學(xué)生，如內(nèi)蒙古地區(qū)的蒙古族，西北地區(qū)的俄羅斯族、維吾爾族、哈薩克族、回族，中越邊界的苗族、瑤族、京族，延邊地區(qū)的朝鮮族等，而跨界民族問(wèn)題目前是世界民族問(wèn)題的焦點(diǎn)。因此，民族地區(qū)高校通過(guò)有針對(duì)性地開設(shè)特色多元文化通識(shí)課，傳授多元文化知識(shí)、培育辯證文化觀，能夠幫助各少數(shù)民族學(xué)生在面對(duì)其他民族、文化尤其是以漢文化為主的主流文化時(shí)建構(gòu)文化適應(yīng)與文化認(rèn)同；幫助一些民族與文化意識(shí)較強(qiáng)的少數(shù)民族大學(xué)生消除文化隔膜與文化誤讀，維護(hù)民族團(tuán)結(jié)和邊疆穩(wěn)定；幫助跨界少數(shù)民族大學(xué)生建構(gòu)民族問(wèn)題理性認(rèn)知，使其在未來(lái)參與“一帶一路”建設(shè)和對(duì)外人文交流中傳遞正能量，發(fā)揮特殊價(jià)值。

(三)有助于促進(jìn)民族地區(qū)高校特色學(xué)科建設(shè)與特色人才培養(yǎng)

民族地區(qū)高校依托語(yǔ)言、地緣資源確立了自身學(xué)科、專業(yè)和學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)，因此可以根據(jù)自身特色以優(yōu)勢(shì)師資、豐碩學(xué)術(shù)成果為支撐形成特色多元文化通識(shí)課程群與特色知識(shí)板塊。同時(shí)，課程群的系統(tǒng)化建設(shè)可以促進(jìn)學(xué)校優(yōu)勢(shì)學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展和潛在人才儲(chǔ)備，擴(kuò)大特色專業(yè)、學(xué)術(shù)領(lǐng)域影響，高效發(fā)揮各種優(yōu)勢(shì)教學(xué)資源，突出民族、區(qū)域、多元文化融匯創(chuàng)新的辦學(xué)特色，也為通識(shí)教育課程改革與跨文化素質(zhì)培養(yǎng)相結(jié)合找到契合點(diǎn)，不失為提升辦學(xué)實(shí)力、建設(shè)高水平大學(xué)、進(jìn)行特色人才培養(yǎng)的優(yōu)化教學(xué)戰(zhàn)略選擇。

從數(shù)據(jù)來(lái)看，民族地區(qū)高校畢業(yè)生中有相當(dāng)比例留在民族地區(qū)就業(yè)，或選擇了要求具備跨文化素質(zhì)的就業(yè)崗位和發(fā)展方向。例如，2015年西藏高校畢業(yè)生在西藏就業(yè)人數(shù)占就業(yè)人數(shù)的85.48%；[注]《西藏發(fā)布首份高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量報(bào)告 藏醫(yī)學(xué)等特色專業(yè)就業(yè)率達(dá)100%》，http://www.tibet.cn/news/focus/1453768805679.shtml。2017年，延邊大學(xué)本?？飘厴I(yè)生中，赴韓國(guó)、日本留學(xué)186人，推免、考入本校研究生483人，在延邊地區(qū)就業(yè)883人，以上學(xué)生人數(shù)占畢業(yè)生初次就業(yè)率的50%，統(tǒng)計(jì)中還未包括在韓日外企就業(yè)學(xué)生數(shù)；[注]《延邊大學(xué)2017年畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量報(bào)告》，http://xxgk.ybu.edu.cn/info/1055/3302.htm。2018年，廣西高校畢業(yè)生區(qū)內(nèi)就業(yè)人數(shù)占就業(yè)總?cè)藬?shù)的62.3%。[注]《〈2018屆廣西普通高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量年度報(bào)告〉透視》，http://www.gxzf.gov.cn/sytt/20181010-716335.shtml。大量畢業(yè)生留在民族地區(qū)就業(yè)既是民族地區(qū)高校人才培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)的具體結(jié)果，也說(shuō)明民族地區(qū)高校開設(shè)特色多元文化通識(shí)教育課程、進(jìn)行跨文化教育的迫切性與重要性。

二、民族地區(qū)高校特色多元文化通識(shí)課程建設(shè)存在的問(wèn)題與原因

民族地區(qū)高校特色多元文化通識(shí)課程建設(shè)在高校通識(shí)教育課程體系中屬于后置內(nèi)容，因起步晚，課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容尚未形成體系，加之對(duì)課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)的研討不夠，教學(xué)實(shí)效不理想，價(jià)值導(dǎo)向也需進(jìn)一步完善。

(一)大多數(shù)民族地區(qū)高校的特色多元文化通識(shí)課程建設(shè)未成體系

總體來(lái)說(shuō)，大多數(shù)民族地區(qū)高校的特色多元文化通識(shí)課程建設(shè)存在重視不夠、課程少、占比低、缺乏系統(tǒng)性、制度保證與管理措施不到位等問(wèn)題。雖然加強(qiáng)通識(shí)教育已經(jīng)成為中國(guó)高等教育的共識(shí)，但樹立多元文化通識(shí)教育理念、常態(tài)開設(shè)相應(yīng)課程不足20年時(shí)間，其間經(jīng)歷了將西方語(yǔ)境下的通識(shí)教育理念中國(guó)化的過(guò)程。很多專家學(xué)者從通識(shí)教育性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容等不同維度出發(fā)對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行探討闡釋，“通識(shí)教育”被賦予諸多不同理解，成為一個(gè)內(nèi)涵豐富、多階段、多層面的觀念范疇?？傮w來(lái)看，提高人文、社會(huì)、自然科學(xué)素養(yǎng)，以開闊的視野、跨學(xué)科的視角、融會(huì)貫通的學(xué)養(yǎng)看待問(wèn)題，樹立充滿社會(huì)責(zé)任感的公民意識(shí)，關(guān)注人的全面、和諧發(fā)展是通識(shí)教育較為共識(shí)的理念和不斷提及的目標(biāo)。在厘清認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，民族地區(qū)高校創(chuàng)造性地發(fā)展特色多元文化通識(shí)課程起步更晚，相關(guān)課程理念建構(gòu)、課程建設(shè)總體處于探索與嘗試階段；同時(shí)，我國(guó)高等教育長(zhǎng)期推行的專才教育模式也制約了民族地區(qū)高校對(duì)多元文化通識(shí)教育在新時(shí)期高素質(zhì)與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中重要性的認(rèn)識(shí)，在開設(shè)與建設(shè)相關(guān)課程上往往被動(dòng)作為，激勵(lì)引導(dǎo)、實(shí)踐指導(dǎo)、保證措施不夠，也無(wú)法有效進(jìn)行課程體系、適切性教育模式建構(gòu)。目前，總體呈現(xiàn)出重視程度不一、統(tǒng)籌規(guī)劃與投入不足、未能形成課程群、缺少課程統(tǒng)一目標(biāo)、總體結(jié)構(gòu)與比例不盡合理、質(zhì)量參差不齊等狀態(tài)。

(二)教師對(duì)課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)不足，教學(xué)效果有待提高

課程沒(méi)有專門師資隊(duì)伍，一般由專業(yè)課教師依據(jù)自身研究領(lǐng)域與專長(zhǎng)自主開設(shè)，教師對(duì)多元文化理論與特色多元文化通識(shí)課程的性質(zhì)、目標(biāo)的認(rèn)識(shí)較為表面化，也未系統(tǒng)學(xué)習(xí)民族學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化人類學(xué)、民族心理學(xué)與教育學(xué)等理論知識(shí)與學(xué)科知識(shí)，常常出現(xiàn)簡(jiǎn)單移植、簡(jiǎn)化專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容的情況，或教學(xué)內(nèi)容較為淺顯；同時(shí)，因課程地位相對(duì)邊緣、教師對(duì)課程內(nèi)涵思考不夠，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，未能真正將多元文化蘊(yùn)含的價(jià)值觀念、思維方式、內(nèi)在情感介紹給學(xué)生；課堂設(shè)計(jì)常常缺少理論性與專業(yè)性，直接運(yùn)用專業(yè)課教學(xué)法，缺少教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)策略，缺少豐富多樣及實(shí)踐性教學(xué)形式，忽視了學(xué)生的能動(dòng)思考和自覺(jué)探究需求。

(三)需進(jìn)一步完善價(jià)值導(dǎo)向，堅(jiān)持以正確的文化觀為指導(dǎo)

民族地區(qū)高校開設(shè)特色多元文化通識(shí)教育課程的初衷，是弘揚(yáng)包括少數(shù)民族文化在內(nèi)的中華文化，深化國(guó)家認(rèn)同觀念，強(qiáng)化多民族國(guó)家多元一體文化觀與社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生具有跨文化素質(zhì)、能力與完善人格。在實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)過(guò)程中，學(xué)校與教師如未能很好地超越狹隘地域觀念、民族觀念偏頗，則容易背離開設(shè)多元文化通識(shí)教育課的初衷，對(duì)課程效果將起到負(fù)面影響。在特色多元文化通識(shí)課程中，教師常常會(huì)面對(duì)具有爭(zhēng)議性的民族文化類話題，這時(shí)，教師僅憑主觀直覺(jué)認(rèn)識(shí)或片面的文化觀念進(jìn)行闡釋、解讀，會(huì)使學(xué)生對(duì)文化意識(shí)、身份認(rèn)同產(chǎn)生迷茫、困惑，這一點(diǎn)在邊疆民族地區(qū)高校及擁有跨界少數(shù)民族大學(xué)生的高校尤其要引起重視。

三、民族地區(qū)高校特色多元文化通識(shí)課程建設(shè)的對(duì)策

在找準(zhǔn)存在問(wèn)題與原因的基礎(chǔ)上，民族地區(qū)高校應(yīng)明確特色多元文化通識(shí)課程在學(xué)校育人體系中的地位，積極地、有針對(duì)性地研討課程理論，既要確立課程整體目標(biāo)與建設(shè)思路，又要根據(jù)學(xué)校實(shí)際完善課程規(guī)劃設(shè)計(jì)，并根據(jù)具體課程內(nèi)容建構(gòu)有特色、重視資源整合的教學(xué)模式與教學(xué)方法。

(一)對(duì)課程進(jìn)行科學(xué)定位，確立課程整體目標(biāo)與建設(shè)思路

民族地區(qū)高校應(yīng)積極探索特色多元文化通識(shí)課程理論，明確課程在自身育人體系與素質(zhì)教育中的地位，根據(jù)新時(shí)期大學(xué)育人理念，加快向重視人才綜合素質(zhì)和能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃、頂層設(shè)計(jì)；確立以特色多元文化知識(shí)的學(xué)習(xí)為載體，以跨文化素質(zhì)教育為核心的課程目標(biāo)；在課程認(rèn)定上制定系統(tǒng)指標(biāo)，以均衡、高水平、創(chuàng)新性、特色化、可持續(xù)的思路設(shè)置地區(qū)民族文化、區(qū)域文化課程群，將課程體系化。課程設(shè)置要觀照學(xué)校通識(shí)教育課程整體體系的均衡與良性發(fā)展，恰當(dāng)設(shè)計(jì)課程的體系框架、結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容，處理好文化統(tǒng)一性與多樣性、主流文化與亞文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關(guān)系，辯證認(rèn)識(shí)中心與邊緣、精華與糟粕、歷史與現(xiàn)實(shí)等問(wèn)題；關(guān)注不同民族學(xué)生的訴求，以清醒的文化自覺(jué)意識(shí)、正確的價(jià)值導(dǎo)向和辯證的態(tài)度解析復(fù)雜文化現(xiàn)象與種種文化認(rèn)識(shí)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的文化認(rèn)知，重視文化傳承和創(chuàng)新，彰顯開課初衷，體現(xiàn)責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。

(二)完善課程規(guī)劃設(shè)計(jì)，保證課程實(shí)施效果

各民族地區(qū)高校辦學(xué)優(yōu)勢(shì)、所在地域、生源民族構(gòu)成各不相同，因此因校制宜、學(xué)生本位是特色多元文化通識(shí)課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)的根本要求。課程規(guī)劃設(shè)計(jì)的主要原則、主要內(nèi)容要契合學(xué)校總體人才培養(yǎng)目標(biāo)、契合學(xué)生多元文化知識(shí)獲得與跨文化素質(zhì)的培養(yǎng)。學(xué)?？梢越Y(jié)合國(guó)家最新人才發(fā)展戰(zhàn)略，充分挖掘區(qū)位人文地理優(yōu)勢(shì)，將地區(qū)與區(qū)域文學(xué)、語(yǔ)言、歷史、宗教、民俗、傳統(tǒng)文化等內(nèi)容納入課程體系，同時(shí)注意學(xué)科交叉，使課程相互關(guān)聯(lián)，各具特色，立體構(gòu)建貼近學(xué)生文化背景的多元文化通識(shí)課程模塊，由此將多元文化通識(shí)課程建設(shè)與民族地區(qū)文化建設(shè)、發(fā)展戰(zhàn)略相結(jié)合，推動(dòng)資源優(yōu)勢(shì)和區(qū)位優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)比較優(yōu)勢(shì)，突出辦學(xué)特色。

民族地區(qū)因語(yǔ)言、文化背景的特殊性形成了多元文化語(yǔ)境，因此課程設(shè)計(jì)要重視文化交際、文化心理學(xué)等理論，并應(yīng)充分利用民族文化情境進(jìn)行教學(xué)模式、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，以收到事半功倍、知識(shí)獲得與能力提升并重的復(fù)合教學(xué)效果。在具體課程建設(shè)中，要根據(jù)各課程內(nèi)容與人才培養(yǎng)內(nèi)涵明確其知識(shí)、能力、素質(zhì)目標(biāo)，在教學(xué)環(huán)節(jié)與實(shí)施過(guò)程中，通過(guò)管理與評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學(xué)計(jì)劃、開課時(shí)段、學(xué)時(shí)、教材、資源利用、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)融入等問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)、監(jiān)督、規(guī)范，探討更具效度、靈活多樣的教學(xué)方法與教學(xué)策略，如體驗(yàn)式教學(xué)、主題討論式教學(xué)等，在考核上以學(xué)生能力獲得、跨文化素質(zhì)提高與養(yǎng)成為核心進(jìn)行綜合衡量與評(píng)估。

為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、提升教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)涵、補(bǔ)齊課堂教學(xué)短板，民族地區(qū)高校要鼓勵(lì)、激勵(lì)中青年教師，特別是那些了解地方和區(qū)域語(yǔ)言與文化的教師參與到特色多元文化通識(shí)課程建設(shè)中來(lái)，并提供相應(yīng)培訓(xùn)與考察機(jī)會(huì)，提高教師多元文化素質(zhì)。同時(shí)，教師自身也要不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，思考課程哲學(xué)，積極探索課程本質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容等問(wèn)題，自覺(jué)提高課程的理論修養(yǎng)，抓準(zhǔn)多元文化知識(shí)與通識(shí)教育的契合點(diǎn)。美國(guó)多元文化教育專家班克斯認(rèn)為，多元文化教育教師要具備“民主的態(tài)度和價(jià)值觀，多元文化的哲學(xué)，用民族多樣化的視角看待問(wèn)題的能力”，[注][美]班克斯:《文化多樣性與教育：基本原理、課程與教學(xué)》,荀淵譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年。因此，教師應(yīng)充分了解學(xué)生的文化背景，尊重少數(shù)民族學(xué)生基礎(chǔ)教育差異，并指導(dǎo)學(xué)生在多元文化語(yǔ)境中內(nèi)化文化經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生跨文化素質(zhì)的塑造作用。

(三)建構(gòu)發(fā)揮地域培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)、適應(yīng)課程性質(zhì)的教學(xué)模式與教學(xué)方法

目前，對(duì)高校文化類課程教學(xué)模式的討論主要有探究式教學(xué)模式、敘事策略法、互融式教學(xué)法等，[注]毛?，?、林波：《高校文化類課程的探究式教學(xué)模式初探》，《寧波大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2014年第3期,第93-97頁(yè)；徐慧璇：《敘事策略在大學(xué)通識(shí)課教學(xué)中的應(yīng)用——以一門跨文化比較科目為例》，《復(fù)旦教育論壇》2013年第3期,第43-48頁(yè)；莫代山：《高校民族文化類課程互融式教學(xué)探討》，《長(zhǎng)江師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2017年第2期,第122-125頁(yè)。本文在這些成果基礎(chǔ)上提出“課前文化體驗(yàn)·課上文化比較·課后線上交互”的教學(xué)模式，因地制宜地將特色多元文化學(xué)習(xí)與習(xí)得置身于民族文化情境中內(nèi)化并應(yīng)用。

1.課前文化體驗(yàn)

美國(guó)教育家彼得·克萊恩說(shuō)，學(xué)習(xí)的三大要素是接觸、綜合分析、實(shí)際參與，本文提出的課前文化體驗(yàn)(Cultural Experience)模式即是重視學(xué)習(xí)中的接觸、參與因素?！罢n前”指這種文化體驗(yàn)活動(dòng)及活動(dòng)成果分享發(fā)生在教師系統(tǒng)講授相關(guān)教學(xué)內(nèi)容之前。具體步驟是：課前教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容精心設(shè)計(jì)多組細(xì)致具體的民族文化體驗(yàn)任務(wù)，并將學(xué)生分組，每組確保有不同民族的學(xué)生；課中各組學(xué)生借助身邊的民族文化資源，通過(guò)親身觀察、直接體驗(yàn)、查找資料、廣泛咨詢、合作探討等方式形成認(rèn)識(shí)，完成體驗(yàn)任務(wù)；學(xué)生按照教學(xué)進(jìn)度表的規(guī)定時(shí)間在課堂分享、共享體驗(yàn)成果。發(fā)言中，要求學(xué)生說(shuō)明對(duì)體驗(yàn)任務(wù)的認(rèn)識(shí)，體驗(yàn)活動(dòng)的過(guò)程、感受，提供體驗(yàn)圖片、視頻或?qū)嵨镎故?，講解體驗(yàn)任務(wù)涉及的多元文化基本內(nèi)容、形式、特征等理論知識(shí)，提出不解之處，并回答教師提問(wèn)。然后學(xué)生分組討論，教師分析總結(jié)?？偨Y(jié)時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)課堂教學(xué)目的，結(jié)合系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容展開，做到尊重學(xué)生勞動(dòng)成果，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性，明確評(píng)價(jià)學(xué)生分享內(nèi)容的正確性、體驗(yàn)活動(dòng)的適切性、認(rèn)識(shí)的合理性，提煉核心與關(guān)鍵問(wèn)題，解決教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，完成教學(xué)任務(wù)。民族地區(qū)擁有豐富的民族文化資源，如傳統(tǒng)節(jié)慶文化、特色飲食文化、民間游藝文化等，是集中、真實(shí)、典型的民族文化場(chǎng)，因此分組文化體驗(yàn)教學(xué)模式，能夠克服通識(shí)選修課學(xué)生人數(shù)多、大班授課的弊端，又充分利用了民族地區(qū)民族文化體驗(yàn)空間大、內(nèi)容系統(tǒng)豐富、民族學(xué)生占比高的優(yōu)勢(shì)。

文化體驗(yàn)分為直接體驗(yàn)和間接體驗(yàn)，直接體驗(yàn)主要是親身感受和參與等形式，間接體驗(yàn)指通過(guò)采訪小組、班級(jí)、寢室、校園中各民族同學(xué)以獲得文化經(jīng)驗(yàn)，及參觀當(dāng)?shù)夭┪镳^、文化館，考察民族歷史文化遺跡、人文景觀等。課前文化體驗(yàn)與分享融合了合作學(xué)習(xí)方式，打破了教師單向講授、學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)知識(shí)傳授方法，提升了學(xué)生的主體意識(shí)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的參與積極性，訓(xùn)練了學(xué)生觀察感受、分享共情、分工協(xié)作、提煉信息的能力，使課堂教學(xué)有準(zhǔn)備、有預(yù)期、有的放矢，在不同民族學(xué)生的體驗(yàn)共享與文化碰撞、思維啟迪與認(rèn)識(shí)深化中達(dá)到升華學(xué)生文化理性的目的。尤其是少數(shù)民族學(xué)生感性生活經(jīng)驗(yàn)的分享所帶來(lái)的形象認(rèn)識(shí)，使學(xué)習(xí)充滿新鮮感；少數(shù)民族學(xué)生還由此增強(qiáng)了本民族文化的自覺(jué)意識(shí)和文化自豪感，并以學(xué)理視角重新審視生活中習(xí)以為常的本民族文化現(xiàn)象，賦予其新的認(rèn)識(shí)意義。“通識(shí)教育科目中，教師幫助學(xué)生建立起學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人生活的關(guān)系時(shí)，能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)。”[注]JESSUP-ANGER J E.，“What’s the Point? An Exploration of Students’ Motivation to Learn in a First-year Seminar”，The Journal of General Education,Vol.60，No.2(2011),pp.101-116.文化體驗(yàn)?zāi)Ｊ窖由炝苏n堂教學(xué)，打通了學(xué)習(xí)與實(shí)踐的通道，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考、理解問(wèn)題，其學(xué)習(xí)成果能夠幫助各民族學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)獲得感與生活參與感，促進(jìn)文化適應(yīng)與實(shí)踐，增強(qiáng)學(xué)習(xí)多元文化的內(nèi)驅(qū)力，幫助學(xué)生在語(yǔ)境浸潤(rùn)中形成文化習(xí)得。課前文化體驗(yàn)形式適用的程度、廣度與策略根據(jù)各民族地區(qū)文化資源與少數(shù)民族情況有所不同，對(duì)于跨界民族來(lái)說(shuō)，還能以此介紹區(qū)域文化。例如，中國(guó)朝鮮族目前在韓國(guó)務(wù)工、經(jīng)商、定居者有50萬(wàn)-60萬(wàn)，延邊大學(xué)朝鮮族學(xué)生通過(guò)假期探親、旅游、與親友交流等方式對(duì)韓國(guó)文化擁有較多直接與間接體驗(yàn)，這給區(qū)域文化課程以真切、即時(shí)、個(gè)性化的體驗(yàn)資源，給課堂帶來(lái)新鮮信息與氣息。

2．課上文化比較

當(dāng)課程內(nèi)容不適用于文化體驗(yàn)?zāi)Ｊ綍r(shí)，可以運(yùn)用文化比較教學(xué)法。這里的文化比較教學(xué)法是借鑒比較文學(xué)研究方法提出的針對(duì)民族地區(qū)高校特色多元文化通識(shí)課程的教學(xué)法。按照比較文學(xué)理論，研究文學(xué)現(xiàn)象時(shí)，要用相互聯(lián)系的觀點(diǎn)進(jìn)行觀察和分析，主要以影響研究和平行研究對(duì)不同國(guó)家、民族、語(yǔ)言的文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行比較，這種方法對(duì)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)文化問(wèn)題也較為適用。例如，內(nèi)蒙古地區(qū)可以將蒙古族、達(dá)斡爾族、顎溫克族文化進(jìn)行比較；新疆、西藏地區(qū)自古以來(lái)就是多民族聚居區(qū)，高校中的少數(shù)民族學(xué)生比例較高，可以將不同少數(shù)民族文化進(jìn)行比較；延邊地區(qū)主要有漢族、朝鮮族、滿族，朝鮮族是自治州主體少數(shù)民族，可以將三者文化進(jìn)行比較。通過(guò)多維度比較，可以讓學(xué)生理解民族地區(qū)文化交相輝映的整體形態(tài)，利用原有知識(shí)較快整合新知識(shí)、激發(fā)新認(rèn)識(shí)，在比較中通過(guò)積極的思維活動(dòng)增進(jìn)對(duì)彼此文化心理、宗教信仰的理解，跳脫單一文化視野，認(rèn)識(shí)到民族文化的歷史繼承性、創(chuàng)新發(fā)展性、民族融合性，建構(gòu)中華文化多元一體觀。

文化比較教學(xué)法對(duì)民族地區(qū)高校的特色多元文化通識(shí)課程具有較好的適用性，尤其是邊疆民族地區(qū)高校可以在課程中將區(qū)域文化視為整體，建構(gòu)區(qū)域文化整體觀、系統(tǒng)觀，以廣闊的視野切入微觀視角，通過(guò)區(qū)域文化比較方式，提高學(xué)生跨文化素質(zhì)。相鄰地域的國(guó)家、民族文化本來(lái)就不是孤立存在的，自古以來(lái)中國(guó)就與周邊國(guó)家、族群在政治、經(jīng)濟(jì)上交流密切，因而文化交融從未間斷。例如，新疆地處歐亞大陸中心，是多民族聚居區(qū)，多種文明、宗教在這里相互碰撞、交流、影響，在當(dāng)代政治文化格局中，文化塑造的戰(zhàn)略意義進(jìn)一步凸顯；中國(guó)和越南在歷史上政治交往密切，主體民族語(yǔ)言都屬于漢藏語(yǔ)系并基本相通，文化與生活習(xí)俗相似；再如，中、日、韓三國(guó)都是古代東亞漢文化圈、儒家文化圈的一員，在衣冠禮制、語(yǔ)言文學(xué)、宗教信仰、倫理道德上有諸多聯(lián)系，可進(jìn)行文化類比，三個(gè)國(guó)家的近代與現(xiàn)代化發(fā)展道路的不同一直受到學(xué)術(shù)關(guān)注，又是可進(jìn)行文化對(duì)比的話題。因此，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容恰當(dāng)使用文化比較教學(xué)法，將區(qū)域文化的共性與個(gè)性、親緣與差異、交融與影響清晰呈現(xiàn)出來(lái)，借用本民族的文化遷移理解其他民族文化，能夠幫助學(xué)生以歷史的、邏輯的、聯(lián)系的眼光看待區(qū)域文化生成與體系，既尊重文化平等，也辨別文化優(yōu)劣，在彼此參照中形成文化“鏡像”以他觀與自省。

在文化比較教學(xué)法運(yùn)用中，要注意比較的尺度和深度，不能將其上成文化比較課，要恰當(dāng)使用典型事例、案例，舉一反三，由具體到抽象，按照學(xué)生思維與認(rèn)識(shí)規(guī)律建構(gòu)學(xué)生的比較意識(shí)，使其形成文化思辨能力和跨文化的適應(yīng)能力，從而培養(yǎng)學(xué)生民族問(wèn)題認(rèn)識(shí)能力和國(guó)際化視野與素養(yǎng)。

3．課后線上交互

課后線上交互是指高效利用學(xué)校提供的課程中心平臺(tái)等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、“學(xué)習(xí)通”平臺(tái)、QQ群等，使新科技、“互聯(lián)網(wǎng)+”成為特色多元文化通識(shí)課程的必要教學(xué)輔助手段，讓教學(xué)更加高效、生動(dòng)、直觀。利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)等能夠突破課堂教學(xué)時(shí)間、空間限制，實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外貫通、線上線下結(jié)合、校園學(xué)術(shù)資源與地域文化資源整合；能夠分享教學(xué)PPT、視頻、圖片、文本資料、網(wǎng)絡(luò)資源、學(xué)生自拍體驗(yàn)視頻及各種形式的多媒體資源；能夠延伸師生、生生與族際互動(dòng)，及時(shí)解惑答疑，使其在開放、參與和共同積累中成為富有分享、共享時(shí)代理念的專題文化論壇。更重要的是，通過(guò)線上學(xué)習(xí)路徑，可以在一定程度上彌補(bǔ)民族地區(qū)高校學(xué)生民族多樣、文化背景與知識(shí)起點(diǎn)不同、學(xué)習(xí)訴求差異大帶來(lái)的教學(xué)供給不足，提升教學(xué)適切度；還能改善因漢語(yǔ)能力不足導(dǎo)致的少數(shù)民族學(xué)生參與課堂表達(dá)意愿不積極的問(wèn)題；同時(shí)，可以分享課堂不便使用的民族語(yǔ)言或外語(yǔ)資料，與學(xué)生進(jìn)行民族語(yǔ)言互動(dòng)等。

課后線上交互改變了教學(xué)格局，提供了多樣化的提交作業(yè)、課程考核形式，這既符合00后大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)原住民的特點(diǎn)，還可以實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，動(dòng)態(tài)、科學(xué)地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，建立教學(xué)數(shù)據(jù)，助力教學(xué)建設(shè)，擴(kuò)大課程影響。

四、結(jié)語(yǔ)

總體看來(lái)，民族地區(qū)高校特色多元文化通識(shí)課程具有特殊性，既要總體實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，又要在民族地區(qū)多元文化語(yǔ)境下，實(shí)現(xiàn)針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生差異性的教學(xué)目標(biāo)。在全球化趨勢(shì)下，中國(guó)青年學(xué)生的多元文化觀建構(gòu)、跨文化素質(zhì)對(duì)提升國(guó)家文化軟實(shí)力、實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興、實(shí)現(xiàn)中國(guó)提出的“共商共建共享”全球治理目標(biāo)、培育“人類命運(yùn)共同體”理念的人才等的戰(zhàn)略意義不容小覷。因此，如何因地制宜、充分利用民族地區(qū)高校特色多元文化通識(shí)教育課程的天然優(yōu)勢(shì)與塑造作用，使學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)外，成長(zhǎng)為具有國(guó)際化視野、跨文化見識(shí)的復(fù)合人才十分重要，需要同質(zhì)高校群策群力不斷探討。