曾 潔，李 婧

西南石油大學(xué)外國語學(xué)院，四川 成都610500

引言

自二語習(xí)得作為一門獨立學(xué)科存在以來，認(rèn)知派與社會派的論戰(zhàn)已持續(xù)近二十年之久。審視其發(fā)展歷史可知，認(rèn)知派與社會派在本體論與認(rèn)識論上存在著根本差異，這些差異進(jìn)一步導(dǎo)致二者在二語習(xí)得重點問題中的研究偏重。

與此同時，人類學(xué)經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，于20 世紀(jì)90 年代逐漸將研究重心擴(kuò)展至社區(qū)非核心成員的社會身份問題研究[1-3]。由于兒童被普遍認(rèn)為缺乏充分參與社會活動的知識與技能，無法為民族志田野調(diào)查者提供理想信息，對兒童群體的研究仍然處于該領(lǐng)域的邊緣[4]。對兒童參與社會的方式與方法的研究亟待發(fā)展。

語言社會化由人類學(xué)家Schieffelin 與語言學(xué)家Ochs 提出，認(rèn)為母語是兒童社會文化知識與感知力發(fā)展中的根本工具，兒童母語的發(fā)展與其社會性發(fā)展互相交織、同時發(fā)生[5]。筆者回顧了以母語社會化為重心的第一代語言社會化與以二語社會化為重心的第二代社會化之間的理論發(fā)展，并基于此梳理了其研究范圍、重心與方法論，進(jìn)一步探討語言社會化在與社會文化理論兼容的前提下，以微觀宏觀視角的理念迎合全球多語化的世界格局，在語言教育教學(xué)多方面發(fā)揮社會干預(yù)作用，從而成為二語習(xí)得新范式的可能。語言社會化研究因其在理論及方法論方面的獨特優(yōu)勢，是迄今最能促進(jìn)這一融合的研究范式，將成為二語習(xí)得領(lǐng)域的主流研究范式。

1 二語習(xí)得研究中的認(rèn)知派與社會派

本體論是指探尋獨立于人的主觀性之外事物本質(zhì)的哲學(xué)，而認(rèn)知論則是有關(guān)如何認(rèn)識事物本質(zhì)的哲學(xué)，深受人的主觀性影響。認(rèn)知派與社會派對二語習(xí)得秉持截然不同的立場。

1.1 認(rèn)知派：關(guān)注理想化的語言學(xué)習(xí)者同質(zhì)性語言能力發(fā)展，呈現(xiàn)脫離社會情境、去社會性的傾向

20 世紀(jì)中葉，喬姆斯基以普遍語法向當(dāng)時引領(lǐng)語言學(xué)習(xí)的行為主義展開攻勢，開啟了認(rèn)知派在語言習(xí)得領(lǐng)域的征途[6]。喬氏語言學(xué)提出，由于一種先天普遍語法的存在，兒童的語言發(fā)展應(yīng)當(dāng)是受系統(tǒng)控制的、普遍的，而非行為主義認(rèn)為的，僅僅是其所接觸的語言輸入的簡單反射行為[7]。與喬氏觀點相同，Corder 認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者的語言錯誤并非是由其一語所導(dǎo)致的反射行為，而是反映了學(xué)習(xí)者發(fā)展中潛在的二語能力[8]。這一見解隨后被延伸為學(xué)習(xí)者在接觸語言輸入時主動參與建構(gòu)屬于自己的語言系統(tǒng)，該系統(tǒng)被Selinker 稱為中介語（interlanguage）系統(tǒng)[9]。在該系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者通過采用認(rèn)知策略主動構(gòu)建目標(biāo)語的語言規(guī)則而進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，語言錯誤（如過度概括錯誤（over generalization error））就是由于學(xué)習(xí)者在使用策略時所犯的錯誤。同時，Brown 對一語習(xí)得的研究顯示，以英語為一語的兒童在英語學(xué)習(xí)中對特定語法詞素的習(xí)得體現(xiàn)出普遍順序，再一次為二語習(xí)得領(lǐng)域的認(rèn)知革命奠定了理論基礎(chǔ)[10]。經(jīng)過在語言學(xué)、一語習(xí)得研究、心理學(xué)等多方面的理論與實證發(fā)展，二語習(xí)得逐漸擺脫行為主義的桎梏，全面展現(xiàn)了二語習(xí)得過程中語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知力，完成了一場令人激動的范式革新。

認(rèn)知主義將語言視為不同語法規(guī)則統(tǒng)領(lǐng)下的一種心理現(xiàn)象。認(rèn)知派的最終目標(biāo)是解釋喬氏二語能力是如何習(xí)得的，為尋求解釋，可將這些抽象規(guī)則從社會、個人層面抽離而進(jìn)行獨立分析；就語言習(xí)得這一過程而言，認(rèn)知主義下的二語習(xí)得研究注重的是語言學(xué)習(xí)者將語言輸入整合到自身知識體系之中的過程，該過程脫離社會情境而存在，體現(xiàn)出個人主義、去社會性的傾向[11]；就語言學(xué)習(xí)者在該過程中的角色而言，認(rèn)知派以客位視角看待語言學(xué)習(xí)者，將其視為理想化的、自主的語言習(xí)得者，正如喬姆斯基所倡導(dǎo)的，語言學(xué)研究應(yīng)當(dāng)關(guān)注那些理想化的語言習(xí)得者潛在的同質(zhì)性語言能力[12]。

在認(rèn)知派試圖描繪并解釋二語習(xí)得的過程中，普遍語法（Universal Grammar）、符號互動論（interactionism）、連結(jié)主義（connectionism）等理論應(yīng)運(yùn)而生。這些理論的共同點是將其探討的語言現(xiàn)象（輸入、輸出、遷移等）視為存在于心理層面的獨立實體，二語習(xí)得被普遍認(rèn)同為一個學(xué)習(xí)者不斷內(nèi)化語言知識的認(rèn)知過程。此時認(rèn)知派已經(jīng)統(tǒng)領(lǐng)二語習(xí)得研究將近三十年，另一場范式革新正在醞釀。Firth&Wagner 等研究者在Vygotsky 的影響下，呼吁傳統(tǒng)二語習(xí)得領(lǐng)域加強(qiáng)對語言使用的社會情境與社會交互維度的認(rèn)知[13]，加強(qiáng)對“學(xué)習(xí)者”“非本族語使用者”等基本概念的主位視角敏感度；拓寬研究數(shù)據(jù)來源。Firth&Wagner的呼吁被視為其為使二語習(xí)得的心理因素與社會因素達(dá)到某種平衡的嘗試，對此，部分學(xué)者表達(dá)了支持的觀點[14-15]，但一部分認(rèn)知派學(xué)者在原立場上堅決地表達(dá)了反對的觀點[16-17]。針對認(rèn)知派范式所面臨的社會派的根本性挑戰(zhàn)時，Sharwood Smith 評論到：“二語習(xí)得這塊‘蛋糕’主要是認(rèn)知主義的，僅它的‘糖霜’是社會性的?！盵18]

作為認(rèn)知主義的重要代表，Long&Doughty 在他們的《二語習(xí)得指南》終章中以充分信心討論了認(rèn)知科學(xué)與二語習(xí)得的關(guān)聯(lián)性，將認(rèn)知科學(xué)作為二語習(xí)得范式獲得理論穩(wěn)定、理論啟發(fā)以及研究資金的最終歸屬[19]；Guiora 甚至展望，伴隨科技發(fā)展與多學(xué)科大融合的趨勢，認(rèn)知視角下的二語習(xí)得將迎來嶄新的篇章。對于使用認(rèn)知主義切割二語習(xí)得這塊“蛋糕”的學(xué)者來說，顯然還沒有充分意識到正在積蓄能量的社會派將對二語習(xí)得領(lǐng)域造成翻天覆地的沖擊[20]。

1.2 社會派：高度融合社會情境，關(guān)注多元化的語言使用者異質(zhì)性語言能力發(fā)展

社會派于20 世紀(jì)80 年代逐漸興起，其理論來源繁雜，主要有維果茨基的社會文化理論（sociocultural theory）、語言社會化（language socialization）、情境學(xué)習(xí)理論（situated learning theory）、巴赫金的對話主義（dialogism）以及針對語篇分析與社會關(guān)系的批判理論（critical theory）。其中，多數(shù)社會派學(xué)者聚焦于維果茨基社會文化理論及語言社會化理論，將二者視為社會派視角下研究二語習(xí)得的主要理論框架。

維果茨基社會文化理論起源于80 年代中期[21-22]，隨后，Lantolf 發(fā)表了相關(guān)研究合集，用以說明維果茨基思想與二語教學(xué)法的關(guān)聯(lián)性[23]。同年，針對二語習(xí)得的社會文化研究在匹茲堡召開了一系列年度會議。此時，多方面的逐漸重視使社會文化理論在二語習(xí)得領(lǐng)域以強(qiáng)勁的勢頭不斷發(fā)展。

社會文化理論主要包括中介論（mediation）、內(nèi)化論（internalization）以及最近發(fā)展區(qū)（the zone of proximal development）三個重要概念。為了進(jìn)一步體會二語習(xí)得社會派的本體論與認(rèn)知論，在此有必要對社會文化理論的三個概念進(jìn)行簡要介紹。關(guān)于中介論，維果茨基認(rèn)為，人的大腦由低級心理機(jī)能組成，但使其區(qū)別于動物的是，人的意識具有通過創(chuàng)造性使用高級象征工具控制生理功能的能力。這些象征工具來源于人類文化活動與發(fā)展中的歷史積淀，作用是緩沖人與環(huán)境的直接接觸，調(diào)節(jié)個體與真實的物質(zhì)世界之間的關(guān)系。在中介論中，管理（regulation）是調(diào)節(jié)的一種重要形式，根據(jù)管理對象分為客體管理（object-regulation）、他人管理（other-regulation）以及自我管理（self-regulation）。由于語言以各種形式存在于日常生活中且影響力巨大，因此成為了調(diào)節(jié)人與物、人與人、人與自身接觸最為重要的象征工具。當(dāng)語言學(xué)習(xí)者熟練掌握語言這個調(diào)節(jié)工具而在個體思、行上獲得了更大的自主控制權(quán)時，即通過語言實現(xiàn)了自我管理，則被社會文化理論視為成功的語言學(xué)習(xí)者。

關(guān)于內(nèi)化論，維果茨基提出，個體心理功能將呈現(xiàn)一個由外向內(nèi)的發(fā)展趨勢，即使是范疇化（categorization）、闡釋策略（interpretive strategies）等高級心理機(jī)能，也首先發(fā)生在社會層面，然后才由個體內(nèi)化為可供自身使用的認(rèn)知資源。內(nèi)化過程強(qiáng)調(diào)個體通過熟練使用語言等象征工具逐漸擺脫對外在調(diào)節(jié)的依賴。

最近發(fā)展區(qū)這一概念在發(fā)展心理學(xué)、教育學(xué)以及應(yīng)用語言學(xué)中都產(chǎn)生了深厚的影響，是指個體獨立解決問題的能力與個體在指導(dǎo)或合作條件下解決問題時所被激發(fā)的潛能之間的距離[24]102。最近發(fā)展區(qū)的提出使維果茨基社會文化理論中人類學(xué)習(xí)的社會性本質(zhì)以及學(xué)習(xí)過程中的互動本質(zhì)擁有了更為明確具體的形式。同時，“不同個體的最近發(fā)展區(qū)不同”這一觀點類似于中國傳統(tǒng)教學(xué)觀念中的“因材施教”，從而使語言研究與語言教育更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的多重特質(zhì)。

社會派本體論與認(rèn)知論立場在社會文化理論視角下尤為突顯：就語言本質(zhì)而言，與認(rèn)知派視語言為一種數(shù)據(jù)輸入的觀點不同，社會派通過社會文化理論的中介論與內(nèi)化論強(qiáng)調(diào)，語言是使用者參與日常生活中各種活動所需的象征資源；就語言學(xué)習(xí)或語言發(fā)展的本質(zhì)而言，社會文化理論強(qiáng)調(diào)在語言學(xué)習(xí)者通過不斷調(diào)整自身語言來參與社會文化活動的過程中，學(xué)習(xí)者同時也不斷增加對自身心理機(jī)能的自主控制；就語言學(xué)習(xí)者在該過程中的角色而言，社會派所采取的主位視角使研究焦點擴(kuò)散至語言規(guī)范之外的邊緣區(qū)域。進(jìn)一步講，社會派強(qiáng)調(diào)非母語者除語言學(xué)習(xí)者以外的多重身份，關(guān)注學(xué)習(xí)者使用不同語言變體背后的動機(jī)。社會派認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)者使用語言變體而非標(biāo)準(zhǔn)體，未必是由于其二語能力不足或語言石化（fossilization），而可能是試圖通過特定語言變體彰顯其某種特定社會身份[13，25]。

可以看出，由維果茨基作為領(lǐng)頭羊的社會文化理論同樣十分關(guān)注二語習(xí)得的認(rèn)知發(fā)展過程，如中介論中的管理調(diào)節(jié)、內(nèi)化論中的高級心理功能內(nèi)化過程、最近發(fā)展區(qū)概念。但與認(rèn)知派不同的是，維果茨基將心理過程中的社會性視為最基本的要素，而個體維度的意識性只是派生而次要的[26]。因此，維果茨基社會文化理論從認(rèn)知向社會性邁出了一大步，使認(rèn)知派與社會派研究二語習(xí)得時，自本體論與認(rèn)知論便存在著根本差異。

二語習(xí)得作為語言科學(xué)領(lǐng)域的新生力量，唯有沖破認(rèn)知派“一家獨大”的統(tǒng)治性局面，才能不斷獲得學(xué)科活力，而認(rèn)知派與社會派在激烈交鋒下迸發(fā)出的智慧光芒使二語習(xí)得研究不斷充實。就如何調(diào)和認(rèn)知派與社會派相互沖突的觀點而言，一個選擇是將二者所研究的語言問題視為其聚焦于不同層面的結(jié)果，使認(rèn)知派與社會派在各自的研究方向上進(jìn)行探索，從而相互補(bǔ)足、相互制衡，以促進(jìn)二語習(xí)得領(lǐng)域的發(fā)展；二是采用更具有包容性的二語習(xí)得范式，同時囊括認(rèn)知派與社會派的研究重點。在此，筆者認(rèn)為，語言社會化在與社會文化理論兼容的基礎(chǔ)上超越社會文化理論，將語言習(xí)得與語言使用視為相互交織的同一過程，恰好中和了認(rèn)知派著重于語言習(xí)得而社會派著重于語言運(yùn)用的研究困境。

2 語言社會化：成為二語習(xí)得新范式之可能

將語言社會化應(yīng)用于二語習(xí)得領(lǐng)域的二語社會化范式的興起要追溯至20 世紀(jì)90 年代，其理論基礎(chǔ)源于70 年代的母語社會化研究以及同時期的社會文化理論。隨著語言社會化逐漸成為引領(lǐng)二語習(xí)得研究的主要視角，該范式取代認(rèn)知派成為二語習(xí)得理論范式的呼聲也越來越高。語言社會化在與社會文化理論兼容的同時，超越社會文化理論，以微觀--宏觀視角溝通語言習(xí)得的認(rèn)知功能與社會性，從多方面發(fā)揮社會干預(yù)作用，彌補(bǔ)了二語習(xí)得傳統(tǒng)范式專注于個人心理認(rèn)知層面而忽視社會層面的理論失衡。

2.1 語言社會化理論回顧

19 世紀(jì)60 年代中期，一系列有關(guān)兒童語言學(xué)習(xí)的跨文化研究由語言學(xué)、心理語言學(xué)、人類學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者牽頭寫就[27]。這些研究因聯(lián)結(jié)了兒童發(fā)展、一語習(xí)得、社會語言學(xué)等領(lǐng)域，而被視為語言社會化范式的起源[28]。1986 年，Schieffelin&ochs 首次編纂了以語言社會化為主題的研究合集，隨后，Schieffelin 集結(jié)出版了第一代語言社會化學(xué)者（即母語社會化）的相關(guān)研究，此時的語言社會化研究已初具規(guī)模[29]。語言社會化是指某個特定社區(qū)或文化中的兒童或新手（novice）習(xí)得交際能力（communicative competence）、獲得合法成員資格的過程，該過程以語言為中介，以兒童或新手掌握該群體的語言規(guī)約、意識形態(tài)、行為規(guī)范等為目標(biāo)[5，30-31]。語言社會化理論主要根植于語言人類學(xué)[5，32]，但同時也汲取了發(fā)展心理學(xué)[24]、社會學(xué)[33]、社會語言學(xué)等多學(xué)科的相關(guān)知識。早期的語言社會化研究著眼于家庭與學(xué)校環(huán)境中兒童與監(jiān)護(hù)人的母語交際常規(guī)與言語行為，以此考察兒童特定情感表達(dá)和行為規(guī)范的社會化過程[5]。語言社會化理論認(rèn)為，語言習(xí)得這一過程是涵蓋于語言學(xué)習(xí)者成為社會成員這一過程之中的，即語言學(xué)習(xí)者以語言為中介完成社會化，同時又通過被社會化而習(xí)得語言。母語社會化研究中的方法論與研究范圍可梳理為：（1）使用語言人類學(xué)的方法對正式或非正式的社會交互情境下的知識交流情況進(jìn)行歷時性考察；（2）有關(guān)語言層面的文化適應(yīng)普遍涉及了民族志方法及語篇分析方法；（3）深入探索對兒童或新手參與社區(qū)活動給予顯性或隱性輔助性支持的教師、監(jiān)護(hù)人、同伴等的具體作用；（4）將語言學(xué)習(xí)同時視為社會文化過程與認(rèn)知過程，以認(rèn)知角度來看，語言學(xué)習(xí)可發(fā)生在交互的每個瞬間，以社會文化角度來看，語言學(xué)習(xí)則可發(fā)生在社會變革的時代更迭之中；（5）語言社會化以批判的眼光關(guān)注生活常規(guī)中的語言活動，宏觀探究語言、文化、習(xí)性的意識形態(tài)問題，同時研究語言的微觀層面，如語法小品詞、敬稱、表達(dá)情感信息的詞匯等。

20 世紀(jì)90 年代中期，語言社會化開始作為一種研究方法和研究視角被逐漸應(yīng)用于成人二語習(xí)得中[34-35]。二語社會化與母語社會化所秉持的基本原則與研究目標(biāo)部分相同，但由于二語社會化研究中的參與者較母語社會化中的參與者不同，已經(jīng)具備了原生社區(qū)的語言與文化傳統(tǒng)儲備，導(dǎo)致二語社會化研究比母語社會化研究更為復(fù)雜。起初，由于母語社會化研究多集中于小型的同質(zhì)性單語社區(qū)（如巴布亞新幾內(nèi)亞、所羅門群島等具有口語傳統(tǒng)的社區(qū)，且社會化對象為7 歲以下的幼兒），母語社會化中的兒童多被視為知識與文化的被動接受者；隨著全球化熱潮來襲，后殖民時代下的二語/多語社區(qū)、移民人群開始成為二語社會化的關(guān)注點。

語言差異可以映射、指示、形成以及加強(qiáng)民族、國籍、種族、性別、宗教、世代等社會范疇之間的界限[36]。二語/多語社區(qū)中的新手在進(jìn)行社會化時，將不斷協(xié)調(diào)、挑戰(zhàn)甚至超越現(xiàn)有的社會范疇，并學(xué)會如何利用交際實踐中的不同語言資源以構(gòu)建自身的社會范疇標(biāo)簽。因此，二語及多語社會化的參與者在進(jìn)行日?；顒訒r會表現(xiàn)出比母語社會化參與者更為凸顯的主體性，其受到母語文化與二語文化的交叉影響也超越了傳統(tǒng)二語習(xí)得中的“跨語言影響”（cross-linguistic influence）或“語言遷移”（language transfer）而體現(xiàn)出動態(tài)多元的特性。通過對二語社會化中主體性、身份認(rèn)同、權(quán)力問題的研究，語言社會化進(jìn)一步確認(rèn)了該過程的雙向性，即兒童或新手并非被動進(jìn)入語言社會化中，而是選擇性地主動參與每一個社會化互動，甚至社會秩序的構(gòu)建之中。至此，由于語言社會化對日常語言與社會文化語境的雙重關(guān)注，加之該過程的雙向性，語言社會化成為觀測個人間的自然交際如何為社會文化的延續(xù)、再生產(chǎn)以及轉(zhuǎn)變提供實踐路徑的絕佳范式。

從20 世紀(jì)80 年代母語社會化的小型同質(zhì)社區(qū)研究轉(zhuǎn)向90 年代二語社會化的大型異質(zhì)社區(qū)研究，語言社會化完成了理論充實與更新的一躍：第一代語言社會化研究強(qiáng)調(diào)對日常生活的微觀民族志分析[29]；而第二代語言社會化則強(qiáng)調(diào)宏觀意義上的語言意識形態(tài)和語言政治經(jīng)濟(jì)學(xué)。

2.2 語言社會化對社會文化理論的兼容與超越

從對社會文化理論與語言社會化理論發(fā)展的簡要梳理可以看出，社會文化理論與語言社會化對于語言習(xí)得的觀點體現(xiàn)出二者的理論兼容性，筆者將其歸納為五個方面，具體見表1。

由表1 可以看出，語言社會化范式的形成廣泛吸收了社會文化理論中有關(guān)語言學(xué)習(xí)的觀念，與其有著深厚的理論淵源。與此同時，作為二語習(xí)得新范式，語言社會化在與社會文化理論兼容的基礎(chǔ)上，更迎合了全球化的世界格局，與多元、多模態(tài)語境下的多語教育、教學(xué)相呼應(yīng)，從而超越社會文化理論。Schieffelin 的專著《日常生活中的妥協(xié)折衷：卡盧利兒童的語言和社會化》（The give and take of everyday life：Language,socialization of Kaluli children）對語言社會化范式發(fā)展有著重要指導(dǎo)作用，她在該書理論框架部分指出，人類學(xué)與社會學(xué)對待語言、文化、言語以及行為之間關(guān)系的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)使二者為語言社會化提供了理論與方法指導(dǎo)[29]。同時，她特別提及了布爾迪厄的社會實踐理論（theory of social practice）[37]、吉登斯的話語意識概念（discursive consciousness）[38-39]以及維果茨基的相關(guān)思想，認(rèn)為三者的共同點是都強(qiáng)調(diào)了語言作為社會實踐而索引出社會文化常規(guī)、意識形態(tài)等知識的性質(zhì)。當(dāng)然，語言社會化未曾止步于此，而是將語言的索引性（indexicality）這一見微知著的特點作為二語習(xí)得研究的使命，從教育、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多方面發(fā)揮其社會職責(zé)。

表1 語言社會化理論與語言社會化的理論兼容性

相較傳統(tǒng)二語習(xí)得與社會文化理論對語言學(xué)習(xí)者心理表征的探索，語言社會化更著重于語言在宏觀層面與微觀層面相結(jié)合的探究，聯(lián)結(jié)微觀層面的個人認(rèn)知與宏觀層面的社會文化、教育、意識形態(tài)問題，旨在：（1）提高對語言學(xué)習(xí)與語言教學(xué)的基礎(chǔ)認(rèn)識，致力于理解學(xué)習(xí)者個人權(quán)力之上的問題；（2）面臨日益網(wǎng)絡(luò)化、科技化以及流動化的語言學(xué)習(xí)形勢，為描繪二語學(xué)習(xí)者實際的語言發(fā)展過程提供研究平臺；（3）從傳統(tǒng)二語習(xí)得對語言學(xué)習(xí)者的單一聚焦擴(kuò)散至所有多元社區(qū)參與者以拓寬二語習(xí)得研究的受眾面。語言社會化意識到，語言學(xué)習(xí)同時作為一項多規(guī)模的認(rèn)知活動與社會活動而存在：就個人而言，語言學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在當(dāng)下的言語互動這一微觀時間限度內(nèi)，還作用于兒童的長期成長發(fā)展；就社會而言，語言學(xué)習(xí)在不同機(jī)構(gòu)的宏觀時間限度內(nèi)開展，也作用于社會意識形態(tài)更迭。因此，從事二語教學(xué)的教師所要考慮的不再僅僅是“此時此地”的問題，而是要將二語學(xué)習(xí)者兒童時期的母語學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及作為外來者的二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷整合，對其實際語言能力進(jìn)行歷時性判斷。

自傳統(tǒng)認(rèn)知派取得對二語習(xí)得研究長期的影響以來，二語習(xí)得研究著重關(guān)注語言學(xué)習(xí)者認(rèn)知層面發(fā)生的變化。但是，全球化的態(tài)勢使研究者逐漸意識到，學(xué)習(xí)者個人的微觀學(xué)習(xí)軌道正逐漸與社會文化宏觀軌道相重合，文化融合與地理界限模糊化正在重新塑造語言使用者的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，語言社會化提倡二語習(xí)得研究者以及二語教學(xué)相關(guān)從事者應(yīng)通過溝通語言習(xí)得的認(rèn)知功能與社會性，以全球化視野發(fā)展教育責(zé)任感與社會公平使命感，采取社會文化宏觀視角處理二語互動微觀細(xì)節(jié)。

2.3 語言社會化作為社會干預(yù)的語言習(xí)得范式的優(yōu)勢

在資本主義全球化的快速推進(jìn)下，當(dāng)今人口由于遷居、移民活動而大融合，體現(xiàn)出超前的多樣性色彩。此時，向來以單語主義為研究重點的語言研究也相應(yīng)面臨著語言教育教學(xué)、語言社區(qū)成員構(gòu)成的“多語轉(zhuǎn)向”挑戰(zhàn)。而相較于二語習(xí)得認(rèn)知派處理語言時所持的個人主義認(rèn)知傾向，語言社會化不僅深入吸收語言文化理論，更通過微觀視角與宏觀使命的結(jié)合體現(xiàn)出其作為社會干預(yù)的語言習(xí)得范式的優(yōu)勢。

首先，語言社會化作為一種社會干預(yù)，將二語習(xí)得學(xué)習(xí)者視為積極參與意義構(gòu)建的主體，通過日常生活來掌握多重實踐社區(qū)的語言等符號資源以實現(xiàn)多重身份構(gòu)建。語言社會化關(guān)注參與兒童或新手語言社會化過程中的所有主體，同時認(rèn)為，語言社會化是一個動態(tài)過程，該過程中的所有主體都擔(dān)任著社會化者（socializer）與被社會化者（socializee）的雙向角色，因此知識權(quán)力不平等關(guān)系并非始終簡單地由監(jiān)護(hù)人至兒童、老手至新手構(gòu)成。語言社會化對權(quán)力分布的動態(tài)解構(gòu)符合后現(xiàn)代主義的哲學(xué)傾向：后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)后殖民主義時代的知識格局已呈現(xiàn)出從邊緣匯聚至中心的流向，而非殖民時代從中心至邊緣的形式，知識勢差也不再被簡單劃分為受高等正式教育者與受教育經(jīng)驗較少者之間的差距。與當(dāng)下愈加錯綜復(fù)雜的知識格局相對應(yīng)的是邊界模糊化的實踐社區(qū)（community of practice），后殖民主義時代的社區(qū)不再以地理、語言、民族等傳統(tǒng)概念界定，而是根據(jù)個體是否與社區(qū)發(fā)生雙向交互為標(biāo)準(zhǔn)[40-41]。因此，語言社會化認(rèn)為，個體在一生之中將會參與多個不同的實踐社區(qū)，在多重的實踐社區(qū)網(wǎng)絡(luò)中擁有不同身份角色。無論是語言學(xué)習(xí)者自身，或是其所處的社會環(huán)境、接觸的語言，異質(zhì)性都成為最為凸顯的特質(zhì)。

其次，語言社會化作為一種社會干預(yù)，從語言層面挑戰(zhàn)傳統(tǒng)認(rèn)知對于學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的內(nèi)在歸因，轉(zhuǎn)而關(guān)注社會結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的教育成果不平等。由于范式的社會學(xué)理論基礎(chǔ)，語言社會化在早期研究中關(guān)注個人在學(xué)校等社會機(jī)構(gòu)中的參與是如何成為慣常性實踐的，以及這些參與又是如何受到社會歷史性前因的結(jié)構(gòu)性影響的。隨著社會語言學(xué)對課堂語言使用的研究深入，教育學(xué)家伯恩斯坦有關(guān)家庭語言使用與學(xué)校語言使用的實證研究為語言社會化理解社會化過程的再生產(chǎn)性質(zhì)提供了起點[42-43]。該研究認(rèn)為，學(xué)校不僅是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的場所，更是再生產(chǎn)社會不平等的場所。Heath 對美國東南部中產(chǎn)階級及工人階級的黑人兒童與白人兒童的識字實踐進(jìn)行了長達(dá)10 年的民族志跟蹤研究，聚焦兒童家庭語言學(xué)習(xí)與其學(xué)校語言學(xué)習(xí)的關(guān)系[44]。該研究結(jié)論與伯恩斯坦的一致，認(rèn)同學(xué)校作為社會機(jī)構(gòu)，其機(jī)構(gòu)功能通過持續(xù)的、有目的性的個體施為活動維持。學(xué)校在微觀教育層面再生產(chǎn)社會結(jié)構(gòu)，進(jìn)而使宏觀社會層面的機(jī)構(gòu)制度、社會文化常規(guī)合理化[37]。語言社會化以社會學(xué)與社會語言學(xué)中有關(guān)社會結(jié)構(gòu)與教育關(guān)系的觀點切入，研究全球化局勢下的異質(zhì)性多語社區(qū)，主要關(guān)注的話題有：（1）多種語言接觸中的個體交際能力變化以及該過程中參與者的主體性作用；（2）離散社群中移民家庭所面臨的學(xué)校功能可供性（affordance）問題以及語言政策所帶來的教育限制問題；（3）意識形態(tài)在構(gòu)架學(xué)校實踐中的作用[45-47]，以及面臨語言變遷中多種意識形態(tài)抗?fàn)幍那闆r時，離散社群中的語言學(xué)習(xí)者如何構(gòu)建語言學(xué)習(xí)相關(guān)觀念。語言社會化將語言能力視為社會結(jié)構(gòu)的動態(tài)反映，而非語言學(xué)習(xí)者內(nèi)在能力的體現(xiàn)，進(jìn)而將傳統(tǒng)教育常規(guī)實踐問題化，發(fā)揮語言社會化作為社會干預(yù)的作用。

最后，語言社會化作為一種社會干預(yù)，將二語習(xí)得理論與學(xué)習(xí)者生活實踐相聯(lián)系，不再為二語習(xí)得尋求普遍解釋，而是試圖探索傳統(tǒng)二語習(xí)得研究所忽略的邊緣化語言學(xué)習(xí)。自語言社會化提出以來，獲得特定社區(qū)合法成員資格成為語言社會化所追求的理想狀態(tài)[48]。但隨著二語社會化范式逐漸運(yùn)用于離散社群、移民社區(qū)等人口更多元、社會政治環(huán)境更復(fù)雜的地區(qū)，范式本身過于關(guān)注語言社會化主流軌跡的不足之處開始顯現(xiàn)。Ochs 指出，注重于將語言社會化的過程泛化會模糊甚至抹除交際實踐中的語言變體現(xiàn)象[49]。從母語社會化研究初期開始，對于再生產(chǎn)這一話題的關(guān)注為分析解讀代際間社會再生產(chǎn)與情感延續(xù)提供了方法及分析工具。但除再生產(chǎn)這一可預(yù)期的社會化結(jié)果之外，語言社會化中語言學(xué)習(xí)者的越軌行為（deviant behavior）作為難以預(yù)測的社會化結(jié)果，同樣十分值得探究。一般來說，語言社會化將二語習(xí)得過程中的越軌行為定義為習(xí)得社會文化常規(guī)失敗、無法根據(jù)社會情境恰當(dāng)運(yùn)用語言資源的行為。作為區(qū)別于語言學(xué)習(xí)主流軌跡的邊緣狀態(tài)，越軌行為的產(chǎn)生既存在個人心理因素，也可由虐待、忽視等不當(dāng)?shù)纳鐣侄螌?dǎo)致。不同于母語社會化，二語學(xué)習(xí)者更容易遭受到來自二語社區(qū)的抵觸與排斥并因此在社會化的過程中被邊緣化，而二語學(xué)習(xí)者也可能因此對二語學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒以保護(hù)自己。語言社會化作為一種社會干預(yù)，采用“第三空間”（third space）描繪該種情況下二語學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)，即二語學(xué)習(xí)與社會化并非直線型過程，學(xué)習(xí)者通過構(gòu)建“第三空間”作為心理與語言的雙重緩沖區(qū)，實現(xiàn)母語與二語學(xué)習(xí)之間的過渡。傳統(tǒng)認(rèn)知派二語習(xí)得研究往往將學(xué)習(xí)者的非目的語水平、語言學(xué)習(xí)倒退、中止等語言學(xué)習(xí)狀態(tài)冠以“石化”之名，而語言社會化質(zhì)疑該概念的教育指導(dǎo)意義，通過“第三空間”等心理學(xué)概念連接學(xué)習(xí)者內(nèi)在狀態(tài)與社會實踐，說明語言學(xué)習(xí)者邊緣性學(xué)習(xí)行為與其所參與的社會活動的緊密聯(lián)系。

3 語言社會化范式發(fā)展歷程與展望

以Firth&Wenger 對二語習(xí)得范式社會情境觀的呼吁為起點，認(rèn)知派與社會派之爭至今已經(jīng)持續(xù)了近二十年[13]。二十年來，認(rèn)知派從個體心理維度研究語言習(xí)得的主張曾經(jīng)主導(dǎo)二語習(xí)得，但隨著社會文化理論、語言社會化理論等社會派理論的興起與充實，社會派作為一股平衡認(rèn)知派個人主義的勢力應(yīng)運(yùn)而生。認(rèn)知派與社會派在二語習(xí)得本體論與認(rèn)知論相關(guān)問題上表現(xiàn)出截然不同的差異：認(rèn)知派關(guān)注理想化的語言學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程，認(rèn)為語言是作為一種獨立于社會環(huán)境的心理表征而存在；社會派關(guān)注作為社會成員的語言學(xué)習(xí)者的語言使用過程，認(rèn)為語言是作為一種鑲嵌于復(fù)雜的社會文化網(wǎng)絡(luò)之中的象征資源而存在。語言社會化將語言習(xí)得與語言運(yùn)用視為相互交織、不可分離的兩個過程，因此調(diào)和了二語習(xí)得認(rèn)知派與社會派的理論偏重矛盾。

語言社會化可因規(guī)模大小、研究背景、研究重點分為第一代語言社會化研究與第二代語言社會化研究。第一代語言社會化研究是指早期專注于母語社會化的小型同質(zhì)社區(qū)研究，該時期的母語社會化多在家庭與學(xué)校環(huán)境中開展，圍繞兒童與成人的母語交際常規(guī)與言語行為考察兒童特定情感和行為規(guī)范的社會化過程。第二代語言社會化研究的產(chǎn)生主要是由于全球化趨勢所導(dǎo)致的思潮轉(zhuǎn)變，此時語言社會化開始應(yīng)用于二語習(xí)得研究。二語社會化的大型異質(zhì)社區(qū)研究通過對語言學(xué)習(xí)者的主體性、身份認(rèn)同等主題的研究，進(jìn)一步凸顯出語言社會化中個人與社會的雙向建構(gòu)特質(zhì)；同時通過聯(lián)結(jié)個人間的自然交際與社會文化再生產(chǎn)完成語言社會化從微觀到宏觀的理論使命。

語言社會化作為廣泛吸納人類學(xué)、社會學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等多學(xué)科知識而生成的范式，在多方面與社會文化理論兼容，二者在語言觀、學(xué)習(xí)觀、研究對象、研究方法、哲學(xué)傾向五個方面都體現(xiàn)出理論相關(guān)性。不僅如此，作為社會文化視角下的語言習(xí)得范式，語言社會化面對詭譎多變的世界格局，展現(xiàn)出其社會干預(yù)的理論效用：（1）語言社會化采取后現(xiàn)代主義哲學(xué)觀認(rèn)為社會化的所有參與者，無論其年齡、社會階級、受教育程度如何，都是具有主體性、具有多重身份的個體，同時參與多個界限模糊的實踐社區(qū)，因此具備與他人進(jìn)行雙向社會化的潛能；（2）語言社會化將學(xué)校教育中的微觀語言實踐視為宏觀社會結(jié)構(gòu)的體現(xiàn)，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教育對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的內(nèi)在歸因；（3）語言社會化關(guān)注社會化過程受阻的邊緣化語言學(xué)習(xí)者，分析相應(yīng)的社會環(huán)境與學(xué)習(xí)者心理狀態(tài)，通過“第三空間”這一心理概念的引入指出二語習(xí)得的非直線型學(xué)習(xí)路徑，試圖進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)者心理層面的異質(zhì)性。

語言社會化作為兼收并蓄的二語習(xí)得范式，將語言習(xí)得與語言運(yùn)用視為同一過程，并將該過程置于相應(yīng)的歷史社會情境與日常生活中考察，較認(rèn)知派二語習(xí)得觀而言，語言社會化進(jìn)行了更富有人文主義的科學(xué)思考，為語言教育教學(xué)都貢獻(xiàn)了極具實用價值的指導(dǎo)。同時，語言社會化著眼于不同人群以語言作為中介從不同群體邊緣進(jìn)入群體中心的迂回路徑，一方面考察社會結(jié)構(gòu)、歷史文化等因素對該過程的影響，另一方面探索該過程中參與者認(rèn)知功能的主體性作用，因此得以擁抱人類經(jīng)驗的多樣性。

4 結(jié)語

認(rèn)知派以反擊行為主義為起點，從個體層面對二語習(xí)得貢獻(xiàn)了一系列卓有見地的理論與方法。社會派對二語習(xí)得的描述超越心理維度，將社會環(huán)境因素與語言學(xué)習(xí)相融合。語言社會化的提出再度為二語習(xí)得帶來理論與方法論的創(chuàng)新，筆者通過對語言社會化來自于人類學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科融合的理論、方法論基礎(chǔ)以及其順應(yīng)時代更迭的兩代發(fā)展過程進(jìn)行梳理，指出語言社會化兼容且超越社會文化理論，同時還發(fā)揮社會干預(yù)的效用。筆者以為，語言社會化充分具備了成為二語習(xí)得新范式的資質(zhì)。