吳燕妮

摘 要：語文教學的任務(wù)之一是教會學生如何閱讀?！伴喿x是‘吸收的事情，從閱讀中咱們可以領(lǐng)受人家的經(jīng)驗，接觸人家的心情。”（葉圣陶語。）

關(guān)鍵詞：語文教學; 閱讀

中圖分類號：G633.3? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1006-3315（2019）10-116-001

從美學角度講，語文閱讀實際上就是屬于接受美學理論。接受美學以讀者的閱讀活動為中心，重視讀者的能力創(chuàng)造作用。接受美學認為，文學作品不是由作家獨創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造的，讀者不僅是鑒賞家、批評家，而且也是“作家”，鑒賞批評的過程本身就是一種再創(chuàng)造——因讀者的積極接受而使文學作品的價值得到最終實現(xiàn)。

一、閱讀就是一種再創(chuàng)造

接受美學理論指出，任何文學作品都具有未定性，都不是決定性的或自足性的存在，而是一個多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)。它的存在本身并不能產(chǎn)生獨立的意義，而意義的實現(xiàn)則要靠讀者通過閱讀使之具體化，即以讀者的感覺和知覺、經(jīng)驗將作品中的空白處填充起來，使作品中的未定性得以確定，最終達到文學作品價值的實現(xiàn)。例如魯迅的《孔乙己》，匆匆讀過的人說：“這樣一個偷東西打折了腿的癟三，寫他有什么意思呢？”但是善于思考的人不這么看，有的說：“孔乙己說回字有四樣寫法，如果作者讓孔乙己把四樣寫法都寫出來，那就索然無味了。”有的說：“這一篇寫的孔乙己，雖然頹唐、下流，卻處處要面子，處處顯示出他所受的教育給予他的影響，絕不同于一般的癟三，正是這一篇的出色處?！鄙钌铙w會了世味的人說：“這一篇中，我以為最妙的文字是‘孔乙己這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。這句話傳達出無可奈何的寂寞之感。這種寂寞之感不只屬于這一篇中的酒店小伙計，也普遍屬于一般人。‘也便這么過誰能跳出這寂寞的網(wǎng)羅呢？世上的人本都是孤獨的，誰都進入不了誰的世界。”可見，對文學作品的閱讀過程猶如采礦，只要你深入體會，隨時會發(fā)現(xiàn)一些晶瑩的寶石。這些晶美的寶石豈只給你一點賞美的興趣，“并將擴大你的眼光，充實你的經(jīng)驗，使你的思想、情感、意志往更深更高的方面發(fā)展。”（葉圣陶語）

由此可見，在教師指導下的學生對文學作品的閱讀分析，則是有目的、有計劃的“創(chuàng)造性生產(chǎn)”，充分發(fā)揮學生“積極接受主體”的作用，文學作品才能在學生的積極參與和創(chuàng)造中實現(xiàn)自身的價值。

要實現(xiàn)“創(chuàng)造性生產(chǎn)”的目標，就不能拘泥于所謂的標準答案，而應(yīng)積極培養(yǎng)學生欣賞文學的能力。這種能力的培養(yǎng)全在教師的隨時指點與誘導。最好的方法是教師把學生看成是與自己一樣的讀者，與學生一同閱讀、一起品評、一道賞析。在課堂教學中，教師應(yīng)持“奇文共欣賞，疑義相與析”的態(tài)度，充分激發(fā)學生對文學作品探求的渴望，這樣，學生才能在閱讀中深入感悟、體會作品的內(nèi)容，從而達到對文學作品的“再創(chuàng)造”！

二、教學是對文學作品的再創(chuàng)造

文學作品的全部意義是通過學生的積極接受去實現(xiàn)的，作者的表現(xiàn)意圖，作者的寫作意圖以及學生的接受意向，應(yīng)力求在課堂教學中最大程度地趨于一致。三者之間的調(diào)節(jié)是教師。教師是實現(xiàn)其殊途同歸的中介。作者所表現(xiàn)的生活、塑造的形象，都要通過學生在閱讀分析中發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟并掌握。介于“表現(xiàn)、實現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)”三級中牽引地位的教師，應(yīng)采取啟發(fā)、引導的方法，讓學生在有限的課堂時空中按照你所啟發(fā)的思路去領(lǐng)悟。教師所處的地位是領(lǐng)路人的地位，“舉一反三”是教師追求的目的。通過引導、啟發(fā)、示范，使學生在活躍的思維后，對所尋覓的知識產(chǎn)生一種“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的感覺，課堂教學效果才算達到了一個完美的境界。

三、引導學生運用多層“視點”閱讀作品

根據(jù)接受美學理論的分類，在文章的接受過程中可以從多層次的“視點”來選擇分析角度。常用的有“敘述者視點”、“人物視點”、“情節(jié)視點”、“讀者自設(shè)視點”等，在語文教學中引導學生從哪一種視點對課文（文學作品）進行拓展分析，既取決于課文所給定的條件，又取決于教師的啟發(fā)角度的選擇?！段业氖迨逵诶铡肪蛻?yīng)從“情節(jié)視點”入手，按情節(jié)發(fā)展的進程進行分析。但在閱讀時，視點的確定又不是一成不變的，也不是呈單一性發(fā)展的。應(yīng)引導學生根據(jù)內(nèi)容的拓展而及時“游移”其閱讀“視點”。如《我的叔叔于勒》，如果說文章第一人稱“敘述者視點”引導學生開始閱讀分析的話，那么隨著情節(jié)的展開，圍繞著于勒的出走和復歸，眾生相粉墨登場，“人物視點”又成為文章分析的主要觀點。于勒叔叔為什么過去是“全家的恐怖”，而現(xiàn)在則是“全家的希望”？這個令人關(guān)切的問題作為“讀者自設(shè)的視點”也很快占據(jù)學生的心扉。于勒的“賺錢來信”把“我”一家的鬧劇推向高潮：“福音書”給姐姐的婚事帶來了成功，由婚事的喜悅引出了全家旅游，在旅游船上牽出窮愁潦倒的賣牡蠣者于勒。又由于勒的出現(xiàn)帶出“父親”“母親”恐慌而氣急敗壞的表演！……動人心弦的故事層層展開，“情節(jié)視點”緊緊抓住了學生的感情思維。各種視覺或交叉，或轉(zhuǎn)換，或復合，使學生獲得多方面的感受。由此可以看出，教師只有對一篇課文作全方位透視后，確定出閱讀分析過程中的視點介入方式，通過啟發(fā)、提問、質(zhì)疑等手法，能自始至終地抓住學生的接受心理，保證課堂教學任務(wù)的圓滿完成。

總之，讀者閱讀、課堂教學都是一種再創(chuàng)造，在“再創(chuàng)造”的過程中，來源于生活的形象被多層次、多角度理解、挖掘，于是有人說：“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！闭f的就是這個道理。唯此，作者的創(chuàng)作意圖才算真正達到了：作者將真實的生活展現(xiàn)在讀者眼前，剩下的就交給讀者，挖掘得越深，就越能體現(xiàn)文學作品的深廣的意義。這就是為什么有許多經(jīng)典跨越了千年時空、跨越了遼遠地域，依舊被人們津津樂道、廣為流傳的緣故。因此，教會學生“再創(chuàng)造”，是學生閱讀、理解、欣賞文學作品所必備的語文能力。