李愛蓮

教研活動是教師合作研討解決教學(xué)實踐中存在的主要問題、集中推動教育教學(xué)工作深入開展的主要陣地。但在當(dāng)前的教研活動中，更多時候存在著“假教研”的現(xiàn)象，為了教研而教研，教研活動的形式化、淺表化、朦朧化現(xiàn)象普遍存在，教師作為教研主體真正的參與度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，嚴(yán)重影響了教研活動的質(zhì)量。這其中的核心原因，筆者認(rèn)為是教研缺乏深度思考的參與。這樣的“淺教研”勢必帶來教師的“淺教學(xué)”，教師的“淺教”則必然導(dǎo)致學(xué)生的“淺學(xué)”。因此，認(rèn)真開展對教研活動形式與內(nèi)容的研究，讓“深度教研”走進學(xué)校，既是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的客觀要求，也是實現(xiàn)教師個人專業(yè)發(fā)展的必由之路。

● 如何理解深度教研

只有深度的教研才能夠使教研真正地“站高一線”指導(dǎo)課堂教學(xué)。那么，教研的“深度”如何體現(xiàn)呢？筆者認(rèn)為，當(dāng)教研活動的內(nèi)容真正由關(guān)注“學(xué)科知識”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)科思維”、由單一的“學(xué)科思維”轉(zhuǎn)向跨學(xué)科的“共性思維”時，教研才能發(fā)揮出其真正的意義和價值，從而促進課堂教學(xué)效能的提升。

● 如何實現(xiàn)深度教研

深度教研的聚焦點是將思維與教學(xué)進行有效、深度的融合，那么，實現(xiàn)深度教研的路徑及策略是什么呢？筆者認(rèn)為，思維可視化策略的運用，可以助推深度教研的發(fā)生。思維可視化教學(xué)體系創(chuàng)建者劉濯源教授指出：“思維可視化教學(xué)策略”是將學(xué)科知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、學(xué)科思維的建構(gòu)過程，運用結(jié)構(gòu)化的思維組織方式，借助圖示及圖示組合呈現(xiàn)出來的過程。下面，筆者將從學(xué)校教研視角，結(jié)合自身實踐，談?wù)劇盎谒季S可視化支持下的深度教研”的路徑探索。

1.運用追問模型，分層設(shè)計教學(xué)問題

課堂教學(xué)要有“問題”意識，有效的教學(xué)問題可以引導(dǎo)學(xué)生的思考，引領(lǐng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。如何設(shè)置有效的問題，是教研活動的核心內(nèi)容之一。針對課堂問題的有效性和精準(zhǔn)性，在深度教研時，教師要圍繞“問什么、怎么問、為何要問、何時要問”展開思考和討論。例如，在進行四年級語文《普羅米修斯》一課的備課時，圍繞“感受神話故事的神奇”這一主題，通過想象天神宙斯對普羅米修斯從肉體到精神的折磨感受人物形象，教師最初設(shè)計的教學(xué)引入如圖1所示。

課堂上，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中想象畫面，體會普羅米修斯受到的痛苦責(zé)罰，感受勇敢、無私、無畏的人物形象。在這樣的教學(xué)設(shè)計的引領(lǐng)下，課堂看似非常熱鬧，但“繁華的課堂”背后卻是思維之花的“枯敗”。

在課后教研中，教師們提出了如下問題進行思考：這樣的追問是否引發(fā)了學(xué)生的深度思考？指向情感體驗的追問是否符合四年級學(xué)生的心智發(fā)展要求？這些問題使學(xué)生收獲了哪些知識？這些知識是否可以遷移？帶著這些問題，教師們進行合作教研，重新審視文本，運用思維可視化建模策略，并按照知識層次理論（淺顯知識—隱含知識—超越知識），對本堂課進行了分層問題設(shè)計，并建構(gòu)了“課堂三層遞進式提問模型”（如圖2）。針對每一個知識層次設(shè)置不同的問題，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由表及里地進行文本探究。

“淺顯性問題”引領(lǐng)學(xué)生初步理解文本，提取文本信息;“隱含性問題”引領(lǐng)學(xué)生透過文本表層，探究文本主旨，理解文體特征，建立文體意識。在回答隱含性問題時，學(xué)生不僅要提取文本信息，還要對文本信息進行多層級概括。在這個思考過程中，學(xué)生的語文學(xué)科思維及結(jié)構(gòu)化思考能力會得到有效提升?！俺叫詥栴}”可引領(lǐng)學(xué)生借助文本的內(nèi)容，去思考更深、更廣且富有哲理的問題。當(dāng)學(xué)生結(jié)合生活實際侃侃而談時，他們就已經(jīng)從文本走了出來，走向生活，走向哲思，這是超越了知識本身的一種學(xué)習(xí)，更是一種思辨能力的培養(yǎng)。

通過由淺入深遞進式的“設(shè)問—追問”，讓學(xué)生從“文本表層”進入“文體深處”，再跳出文本進入“哲學(xué)思辨”，這樣的過程，是教師帶著學(xué)生進行體驗和深度思考的過程。問題的精準(zhǔn)設(shè)計，可以使課堂學(xué)習(xí)更富有思維含量和情感體驗，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中心智深度卷入，使深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。這樣的備課形式，真實又真誠地幫助教師從思想認(rèn)知和教學(xué)實踐能力上都獲得進步和成長。

2.運用學(xué)科思維導(dǎo)圖進行單元備課，把握教材知識結(jié)構(gòu)

學(xué)科思維導(dǎo)圖是一種常用的思維可視化策略，用于對學(xué)科知識體系進行結(jié)構(gòu)化表征。筆者以備課組為單位進行教材梳理，從整本書到整個單元，通過集體研究繪制單元學(xué)科思維導(dǎo)圖，引領(lǐng)大家了解教材的知識結(jié)構(gòu)，結(jié)合課標(biāo)對知識和能力訓(xùn)練點進行系統(tǒng)化建構(gòu)，讓課堂從關(guān)注學(xué)科本質(zhì)開始，落實學(xué)科核心素養(yǎng)。

例如，圖3是五年級語文備課組運用學(xué)科思維導(dǎo)圖進行的語文上冊第一單元教材知識系統(tǒng)建構(gòu)，這一單元的語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，教師以此為教研出發(fā)點，將本單元中的四篇文章進行梳理和比較。教師運用學(xué)科思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生對比四篇文章，厘清哪些文章是借物抒情，哪些文章是借物喻人，哪些文章是借事抒情，讓學(xué)生從宏觀上整體把握這一單元的單元目標(biāo)，使其能夠在今后的閱讀中感悟這些寫作方法并在習(xí)作中學(xué)以致用。

3.運用學(xué)科思維導(dǎo)圖進行拓展閱讀，深化教育理解

只有從根本上改變教師的教育理念，才能真正實現(xiàn)對教育、教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)知，只有將理念內(nèi)化變成行為，課堂教學(xué)才能彰顯“育人”本質(zhì)。教師首先應(yīng)是一個“讀書人”，要讀好書，會讀書，把書讀透。例如，教師通過合作研讀、讀書分享與教學(xué)反思，已經(jīng)完成了《成長型思維訓(xùn)練》《濯源心智教育文集》《以概念為本的課程與教學(xué)》三本書的深度閱讀。雖然數(shù)量不多，但力求把每一本書讀透、讀精，教師們讀完后繪制學(xué)科思維導(dǎo)圖對書的內(nèi)容進行整理和提煉，借助圖示分享讀書心得。

● 結(jié)語

雖然學(xué)校推進的“基于‘思維可視化的深度教研”仍然處于初始階段，但在不到一年的時間里，筆者看到了教師的蛻變和成長?！八季S可視化”給筆者所在學(xué)校的深度教研帶來了生命的春天！筆者愿意也一定會循著“思維可視化”的腳步，努力踐行思維可視化教學(xué)策略，讓深度教研引領(lǐng)深度教學(xué)，以深度教學(xué)引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，讓教育看見思考的力量。