肖文

近年來，人們對學(xué)前教育的關(guān)注點(diǎn)逐漸從“學(xué)什么”轉(zhuǎn)向“怎么學(xué)”，教育者也回歸幼兒本位思考學(xué)前幼兒的學(xué)習(xí)到底應(yīng)該是什么樣子。如何能讓學(xué)前幼兒在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到準(zhǔn)確且適度的心智成長支持，形成良好學(xué)習(xí)品質(zhì)？筆者認(rèn)為引導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)是有效路徑。

● 如何理解幼兒的深度學(xué)習(xí)

我們發(fā)現(xiàn)在相同的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，幼兒的學(xué)習(xí)態(tài)度、探索興趣、參與程度和學(xué)習(xí)效果會(huì)呈現(xiàn)出完全不同的水平，我們可以將其稱之為“心智卷入”的程度差異。劉濯源老師提出：深度學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中心智的深度卷入及正向發(fā)展。結(jié)合幼兒的心智發(fā)展目標(biāo)，我們可以將幼兒的深度學(xué)習(xí)理解為：在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，幼兒能夠在規(guī)則的引導(dǎo)下，自發(fā)且自主地參與感知、觀察、想象和表達(dá)的思維過程，在這個(gè)過程中不斷地確立自我價(jià)值。

幼兒的深度學(xué)習(xí)并非指向深?yuàn)W的學(xué)習(xí)內(nèi)容，更不是超越幼兒認(rèn)知能力的“拔苗助長”，而是基于幼兒認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，指向兒童最近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。幼兒的認(rèn)知處于前運(yùn)算發(fā)展階段，無法脫離具體形象進(jìn)行抽象思考，幼兒的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律決定了他們的學(xué)習(xí)應(yīng)該是以直接感知獲得的經(jīng)驗(yàn)為主，即通過視、聽、觸、味、嗅五種基本感官通道獲得直接信號(hào)刺激。在此基礎(chǔ)上，幼兒將感性形象以及在實(shí)踐探索中獲得的經(jīng)驗(yàn)作為進(jìn)一步思維加工的素材，逐步建構(gòu)自己的理解和認(rèn)識(shí)，對已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移運(yùn)用和批判重組，在新舊認(rèn)知沖突中形成更深一層的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)建構(gòu)的過程，其實(shí)就是深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，也是引導(dǎo)幼兒從“現(xiàn)有水平”走向“潛在發(fā)展水平”的路徑。

那么，幼兒教師應(yīng)該如何引領(lǐng)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)？如何為幼兒在感性形象和抽象建構(gòu)之間搭建思維的橋梁？筆者認(rèn)為“思維可視化”是一種有效的策略。

● 如何運(yùn)用思維可視化策略支持幼兒開展體驗(yàn)式深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)的前提是深度思考，因此培養(yǎng)幼兒的思維能力顯得尤為重要。將“思維可視化”策略引入幼兒園五大領(lǐng)域教學(xué)中，以培養(yǎng)和發(fā)展幼兒的思維能力為聚焦點(diǎn)，鼓勵(lì)幼兒將自己在體驗(yàn)式學(xué)習(xí)過程中的思考轉(zhuǎn)換為規(guī)范的口頭語言和圖示語言（圖像、圖形之間的內(nèi)在思維聯(lián)系），運(yùn)用分類、提煉、概括的方式持續(xù)深化學(xué)習(xí)過程。下面筆者將結(jié)合實(shí)踐，舉例談?wù)劸唧w路徑。

1.空間可視化——不斷深化的學(xué)習(xí)環(huán)境

（1）主題清晰，層次分明

樓梯和走廊是幼兒園常見的公共環(huán)境，應(yīng)該承載幼兒自主學(xué)習(xí)的重要資源。針對以往班級(jí)各自為政，環(huán)境課程內(nèi)容零散、無序的問題，我們帶領(lǐng)教師進(jìn)行研究，根據(jù)不同年段幼兒的認(rèn)知水平確定研究主題，同時(shí)運(yùn)用“心智圖”（以思維可視化為手段，以心智發(fā)展為目標(biāo)）架構(gòu)出每個(gè)主題分層展開的思路（如圖1），將各主題幼兒心智圖放置在環(huán)境課程的起始部分，在可視化的環(huán)境中方便幼兒對各主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整體感知，明晰各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，逐步形成上下層級(jí)概念。

（2）目標(biāo)明確，層層深入

教師為幼兒提供學(xué)習(xí)環(huán)境和材料時(shí)應(yīng)具有明確的教育目標(biāo)，在引導(dǎo)幼兒繪制心智圖的過程中，要通過有效追問，把幼兒的思維不斷引向深入，以滿足幼兒持續(xù)探究的需求，將幼兒的好奇心轉(zhuǎn)化為探究欲。例如，在中班繪制《有趣的泡泡》心智圖時(shí)（如圖2），大部分幼兒都能夠在教師的引導(dǎo)下，將教師提供的材料分為能吹出泡泡和不能吹出泡泡兩大類，教師從能吹出泡泡的材料中拿出筆管、羽毛球、軟毛棒，經(jīng)過幼兒再次觀察、比較，找到三種材料的異同，并參照三種材料的不同特征對其他材料進(jìn)行分類，最后形成具有初級(jí)結(jié)構(gòu)化思考特征的思維圖示。

2.方法多元化——適時(shí)適度的支持引導(dǎo)

教師在充分觀察、了解的基礎(chǔ)上，給予幼兒適時(shí)適度的心智支持，運(yùn)用不同的方法為幼兒提供適宜的幫助，以此來激發(fā)幼兒持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（1）信任幼兒，學(xué)會(huì)等待

教師要充分相信幼兒具有與生俱來的探索欲望和學(xué)習(xí)能力，學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)牡却?，把學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)還給幼兒。班級(jí)的活動(dòng)區(qū)里玩具非常多，每次教師都需要幫助幼兒進(jìn)行整理。如果教師將一張玩具歸類的“半成品”心智圖貼在活動(dòng)區(qū)墻面上，讓幼兒在對照活動(dòng)區(qū)中的玩具后，自發(fā)地將心智圖補(bǔ)充完整，在這個(gè)過程中，幼兒的自主感及思維能力都得到了有效提升，并且學(xué)會(huì)了玩具的分類收納方法。

（2）理解幼兒，提供方法

教師要根據(jù)幼兒在不同發(fā)展階段出現(xiàn)的新問題，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)方法，給予恰當(dāng)有效的引導(dǎo)，為幼兒的心智成長搭建一個(gè)臺(tái)階。例如，大班幼兒已經(jīng)熟練掌握了圓圈圖的繪制方法，當(dāng)他們在學(xué)習(xí)中需要運(yùn)用對比研究的方法時(shí)，教師出示交叉氣泡圖，并讓幼兒認(rèn)真觀察圖示特征，嘗試用語言進(jìn)行說明。在教師的引導(dǎo)下，幼兒能夠初步理解圖示的作用，并在頭腦中建構(gòu)出一個(gè)基于比較策略的“思維結(jié)構(gòu)”，盡管這種抽象的、隱性的“思維結(jié)構(gòu)”并不能被幼兒當(dāng)成客觀知識(shí)來認(rèn)識(shí)和理解，但它卻會(huì)作為一種思考方式沉淀在幼兒的頭腦中，并在進(jìn)行比較學(xué)習(xí)時(shí)被派上用場。在完成一個(gè)“比較學(xué)習(xí)”任務(wù)的情況下，幼兒又自發(fā)運(yùn)用這種方法繪制了以動(dòng)物、植物、人物、日歷、時(shí)鐘等為主題的心智圖（如圖3），并能夠借助圖示進(jìn)行相對有序的語言表達(dá)，這個(gè)過程就是一種基于“結(jié)構(gòu)遷移”的心智深度正向卷入的深度學(xué)習(xí)。

3.成果實(shí)用化——遷移運(yùn)用的實(shí)踐平臺(tái)

幼兒在學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)才能夠最終固化成為他們的有效學(xué)習(xí)成果。因此，是否能夠舉一反三將新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移運(yùn)用，也是評價(jià)幼兒學(xué)習(xí)深度的重要指標(biāo)。

（1）一點(diǎn)切入，多點(diǎn)聯(lián)結(jié)

在進(jìn)行幼兒教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)充分掌握概念體系之間的關(guān)系，通過對核心概念的追問，幫助幼兒打開思維，形成發(fā)散式的思維聯(lián)結(jié)，構(gòu)建概念網(wǎng)絡(luò)。在健康活動(dòng)《認(rèn)識(shí)蔬菜》的認(rèn)識(shí)菠菜、小白菜兩個(gè)活動(dòng)中（如圖4），教師運(yùn)用發(fā)散式心智圖和孩子們共同總結(jié)出認(rèn)識(shí)綠葉蔬菜的學(xué)習(xí)方法，并悄悄地在科學(xué)區(qū)內(nèi)投放了香菜、生菜、油菜三種綠葉菜，幼兒發(fā)現(xiàn)后，很快就根據(jù)外形特征將三種新蔬菜與原來認(rèn)識(shí)的兩種蔬菜建立了認(rèn)知聯(lián)系，將已有的綠葉類蔬菜的學(xué)習(xí)方法，遷移到新的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，并在拓展“認(rèn)知疆域”的過程中，形成了特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

（2）批判質(zhì)疑，認(rèn)知重建

幼兒的深度學(xué)習(xí)還體現(xiàn)在是否具備主動(dòng)提出問題、討論問題及解決問題的能力上。例如，在《我要上小學(xué)》體驗(yàn)式主題活動(dòng)中，幼兒通過實(shí)地觀察了解到小學(xué)生之間會(huì)偶爾發(fā)生矛盾和沖突，他們通過小組討論提出了解決辦法，并用心智圖呈現(xiàn)出來（如圖5）。在小組分享時(shí)，幼兒針對每個(gè)小組的心智圖提出質(zhì)疑，不斷推翻方案再進(jìn)行重建，最后產(chǎn)生在幼兒視角下相對完善的解決方案，在這樣一種開放、質(zhì)疑的氛圍中，幼兒的深度思考能力得到了提高，合作意識(shí)也更加強(qiáng)烈了。在遇到?jīng)_突時(shí)，幼兒能夠主動(dòng)思考去解決問題，化解矛盾，人際交往能力也得到了提升。

除上述策略外，幼兒園還應(yīng)將思維可視化策略應(yīng)用于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中，教師將每一個(gè)主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)都繪制成層次分明的思維圖示，并通過不斷追問的方式引發(fā)自己的深度思考。另外，幼兒園還應(yīng)對家長進(jìn)行思維可視化的培訓(xùn)，鼓勵(lì)家長支持和幫助幼兒將學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)制作成心智圖，引導(dǎo)家長參與幼兒的深度學(xué)習(xí)，成為幼兒深度學(xué)習(xí)的重要支持者和合作者，給予幼兒高品質(zhì)的陪伴。