劉濯源 林書揚

學習，我們的修身之道、立命之本，其重要性毋庸贅言。我們所關注的是學習效能上的差異：學習同樣的內(nèi)容，為何有的學生興趣盎然而有的學生則味同嚼蠟？在同樣的學習時間內(nèi)，為何有的學生心領神會而有的學生卻稀里糊涂？差異產(chǎn)生的原因是什么？我們認為主要原因是學習方式不同——淺層學習與深度學習。那么，何為淺層學習？何為深度學習？教師如何引導學生走向深度學習？本文將以系統(tǒng)思維方式厘清深度學習的特征及發(fā)生機制，并找到撬動深度學習的杠桿解——思維可視化教學策略。

● 區(qū)分：兩種學習方式

1.淺層學習

一些學生在學習過程中經(jīng)常有如下表現(xiàn)：容易遺忘——剛學過就忘記或背了許多次仍然記不住;無法應用——知識記住了，但卻不能運用知識去解決問題;難以遷移——教師講過的題目就會，只要題目一變就不會了;重復犯錯——錯的永遠都是曾經(jīng)錯過的;依賴教師——只要教師不講，自己就不主動思考。以上這些學習表現(xiàn)就是淺層學習狀態(tài)。

根據(jù)這些表現(xiàn)，我們可將淺層學習的特征概括為以下幾個關鍵詞：膚淺（停留在對知識表層意思的識記和理解）、零散（知識之間缺乏本質(zhì)聯(lián)系）、僵化（被具體情境鎖定，害怕問題變式）、被動（缺乏自主思考意識，習慣被動接受灌輸）。淺層學習是一種低效、無效甚至負效的學習方式。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)講過這樣一段話：“著名的德國數(shù)學家菲利克斯·克萊因把中學生比作一門炮，十年中往里裝知識，然后發(fā)射，發(fā)射后，炮膛里就空空蕩蕩，一無所有了。我觀察被迫死記那種并不理解、不能在意識中引起鮮明概念、形象和聯(lián)想的知識的孩子的腦力勞動，就想起了這愁人的戲言?！边@段話正是對“淺層學習”的形象描述。

淺層學習最大的危害就是會形成一種“負向增強循環(huán)”學習模式，學生一旦長期陷入這種模式便會導致在識（知識建構(gòu)）、智（思維發(fā)展）、心（人格發(fā)展）三個維度上的系統(tǒng)性弱化。在“識”之維上：通過淺層學習所獲得的知識大都是一望而知的淺顯知識（非本質(zhì)及規(guī)律性的），且這些知識還是以碎片化的形式存在的，沒有被納入到系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)之中，甚至有一些知識還是偏頗的、錯誤的。這樣的知識是劣質(zhì)知識，被大量劣質(zhì)知識填充后，學生就變成了“兩腳書櫥”，而“書櫥”里的知識也都是沉睡的死知識。在“智”之維上：淺層學習都以初級感知及機械記憶替代深度思考，學生的思維處于低階認知層次，缺乏深度、廣度、精度、清晰度和靈活度，我們稱這種思維狀態(tài)為“粗疏態(tài)”，即膚淺、粗陋、僵化的思維狀態(tài)。思維長期處于粗疏態(tài)，會形成一種習得性愚鈍（在后天學習過程中逐漸形成的思維惰性——淺思考、不思考、反感思考）。在“心”之維上：淺層學習是“容易”的，但這種“容易”的毒副作用是很大的——缺乏挑戰(zhàn)性和深刻體會，會使學生感到枯燥，產(chǎn)生厭倦感;學不通透，成績不好，會使學生產(chǎn)生挫敗感，失去學習自信，形成習得性無助。

綜上所述，淺層學習是指學生在教學活動中心智處于淺層卷入狀態(tài)，在這種狀態(tài)中，學生既無法完成學科知識的系統(tǒng)性建構(gòu)，又很難獲得心智的良好發(fā)展。

2.深度學習

有一些學生在學習過程中有如下表現(xiàn)：知識記得牢（常常被誤解是記憶力強，其實是理解力強），善于主動思考，善于遷移運用，善于反思改進，善于合作交流。以上這些表現(xiàn)就屬于深度學習的表現(xiàn)。根據(jù)這些表現(xiàn)，我們可將深度學習的特征概括為以下幾個關鍵詞：深刻（突破知識表層，理解到學科本質(zhì)及規(guī)律）、系統(tǒng)（提取知識要素，建立內(nèi)在聯(lián)系，形成整體結(jié)構(gòu)）、靈活（能跨情境遷移及創(chuàng)造性解決問題）、主動（主動思考，迎難而上）。

深度學習可以形成一種“正向增強循環(huán)”學習模式，在這種模式中，學生會在識（知識建構(gòu)）、智（思維發(fā)展）、心（人格發(fā)展）三個維度上獲得系統(tǒng)性增強。在“識”之維上：通過深度學習所獲得的知識是本質(zhì)性的、規(guī)律性的、結(jié)構(gòu)化的、系統(tǒng)性的、可遷移性的知識。在“智”之維上：深度學習使學生的思維受到挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)會促使學生突破知識表層，去發(fā)現(xiàn)知識底層的思維結(jié)構(gòu);在此過程中，學生的概括、推理、分析、綜合、評價等高階思維能力會獲得有效鍛煉，長期堅持，思維就會從膚淺走向深刻，從混亂走向清晰，從僵化走向富有創(chuàng)造力。在“心”之維上：深度學習使學生在知識的系統(tǒng)建構(gòu)過程中體會到發(fā)現(xiàn)感及收獲感，在歷經(jīng)思維挑戰(zhàn)、跨越思考障礙、思考能力不斷升級的過程中體會到勝任感，在提出質(zhì)疑、不斷反思改進的過程中體會到成長感，在生生合作、師生合作中獲得歸屬感及協(xié)作意識，社會情感得到正向發(fā)展，學生逐漸形成習得性自信。

綜上所述，深度學習是指學生在教學活動中心智處于正向深度卷入狀態(tài)，在這種狀態(tài)中，學生既能夠完成學科知識的系統(tǒng)性建構(gòu)，又可以獲得心智的良好發(fā)展。

另外，需要強調(diào)的是，絕不可以將“深度學習”理解為“艱深知識的灌輸”。深度學習是否發(fā)生，取決于學生的心智卷入程度而非知識的艱深程度：即便是幼兒園的教學活動也可以發(fā)生深度學習，內(nèi)容是簡單的，但體驗卻可以是深刻的;即使是學習深邃的知識，如果只是采用機械灌輸?shù)慕虒W方式，那么學生的學習依然會停留在淺層。

● 聚焦：深度學習的著力點

在前面，我們已經(jīng)厘清了“淺層學習”與“深度學習”的區(qū)別。那么如何引導學生從淺層學習走向深度學習呢？影響深度學習發(fā)生的因素很多，各因素之間的關系也很復雜，若是眉毛胡子一把抓，就會陷入“剪不斷，理還亂”的困局，結(jié)果必然是處處著力，處處都無力，無法在教學實踐中推進深度學習。因此，要回答這一問題，需要對“深度學習的發(fā)生”進行系統(tǒng)思考，也就是理清影響深度學習發(fā)生的諸要素之間的關系，并且從中找到著力點，實現(xiàn)教學資源和教學精力的聚焦。接下來，我們將從“教學活動構(gòu)成”及“心智發(fā)展構(gòu)成”兩個維度來分析、探尋深度學習發(fā)生的著力點。

1.教學活動構(gòu)成維度

教師、學生、學科是構(gòu)成教學活動的三個要素，在以往的教學改革實踐中圍繞這三個要素之間的關系，一直存在著許多爭論：有的堅持以教師為主導，有的強調(diào)以學生為主體，有的重視以學科為根本。那么，到底誰是對的呢？其實，這些爭論主要是由“非彼即此、二元對立”的思維模式所造成的。教師、學生、學科這三大要素之間相互依存、相互支持、相互影響，都很重要，缺一不可，不可偏廢，但又絕非簡單的并列關系，從“教學發(fā)生”這一概念上講，學生是主體，學科是載體，教師是導體。

那么，在“深度學習發(fā)生”過程中，主體、載體、導體哪一個最為關鍵呢？我們堅定地認為是教師這個導體，雖然如果離開這個導體，學習也會發(fā)生，但那是“自學”而非“教學”，雖然教的目的最終是為了無需再教，但在“無需再教”之前還是要教，假定所有的學生都能無師自通的想法是過于浪漫的。我們承認有一些教師由于施教水平不高，確實不能夠促進學生學習能力的提升，甚至會成為學生學習能力提升的阻力，但“教不好”不等于“不要教”，我們的關注點應該放在如何幫助教師提升施教水平上而非極力否定教的意義。教師的“導”包含引導、指導、疏導、督導四個層次，即學習方向要引導、學習方法指導、學習障礙要疏導、學習效能要督導。若是離開教師的“導”，學生的學習很可能是盲目的、不得法的、半途而廢的。當然，由于教師的水平是有差異的，所以導的能力也是不同的，我們可以形象地打一個比喻：有的教師是不導電的“絕緣體”，無法引領學生走進學科，甚至會成為學生走進學科的認知阻礙;有的教師是“半導體”，能在一定程度上幫助學生走進學科，但走進得不深，無法達到本質(zhì)和規(guī)律的層次;還有一些教師是“超導體”，能夠最大程度地減少學生走進學科的阻力，幫助學生與學科建立超強聯(lián)接，使學習效能提高，學習壓力降低，學科的吸引力持續(xù)增強。那么，教師成為“超導體”的條件是什么呢？首先，教師一定要對所教學科有深刻的洞見，能夠透過學科知識表層看到學科的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，進而看到學科的核心思想、核心規(guī)律、核心策略、核心價值;其次，教師還要對學生有著深刻的洞見，能清楚學生的心智發(fā)展水平及學生在學習過程中可能遇到的阻礙。而這兩個“洞見”都取決于教師的認知能力（思維發(fā)展水平）——思維長期處于“粗疏態(tài)”的教師是不會有這樣深刻的認識的。因此，在教學活動中，要使深度學習發(fā)生，教師的思維發(fā)展水平才是著力點——思維發(fā)展水平高的教師會引導學生去思考，而思維發(fā)展水平低的教師會去灌輸。

2.心智發(fā)展構(gòu)成維度

人的心智是基于人腦的信息系統(tǒng)。這個信息系統(tǒng)的“初始程序”源于生物遺傳，而其后的“系統(tǒng)升級”工作則是在人的學習活動中進行的：學習品質(zhì)高且學習持續(xù)時間長，系統(tǒng)升級就快;學習品質(zhì)低或?qū)W習持續(xù)時間短，系統(tǒng)升級就慢，甚至停止升級。這個信息系統(tǒng)由三個維度構(gòu)成：心之維（人格發(fā)展維度）——以人的價值觀為核心的信念系統(tǒng);智之維（思維發(fā)展維度）——以聯(lián)想及想象為發(fā)生基礎，以認知加工能力發(fā)展（粗加工—精加工—創(chuàng)造性加工）為主線的信息系統(tǒng);識之維（知識建構(gòu)維度）——以概念為要素，按照概念之間的本質(zhì)聯(lián)系組成的知識結(jié)構(gòu)。那么，其中哪一維是深度學習發(fā)生的著力點呢？

智之維是著力點。

首先，在建構(gòu)知識的過程中必然需要思維的參與，離開思維，連學習都不會發(fā)生，更何況是深度學習。如果學生的思維發(fā)展水平較低或在學習過程中思維的正向卷入程度低，那么學生所獲得的知識將是零散的、膚淺的、僵化的——學生的思維發(fā)展水平?jīng)Q定了知識建構(gòu)能力，進而決定了知識建構(gòu)的品質(zhì)。

其次，心之維的發(fā)展也是以智之維的發(fā)展為基礎的——人性中兼具動物屬性和社會屬性，前者是先天遺傳而來的，后者是后天教化而來的。教育的主要使命是發(fā)展人的社會屬性，通過良性社會化過程，使一個“動物的人”成為一個合格的“社會的人”。在人的社會化進程中，個體與環(huán)境互動，通過持續(xù)地觀察、模仿、理解、感悟、反思等建構(gòu)自我，即我要成為一個什么樣的人。在這個過程中個體對事件的解釋對個體的人格發(fā)展至關重要，不同的解釋會產(chǎn)生不同的意義，不同的意義會引發(fā)不同的人格發(fā)展取向，而“解釋能力”的差別是由個體的思維發(fā)展水平?jīng)Q定的。從教育的要義上講，“德”肯定是人的根本，是培養(yǎng)人的立足點，但從“學習發(fā)生”上講“德為本”不等于“德在先”。例如，要使責任、使命、正義、友善、奉獻等這些抽象的道德概念內(nèi)化于心，融入到個體的人格結(jié)構(gòu)之中，則必須讓個體對這些概念擁有深刻的理解和體悟，否則這些概念只會以“冰冷的符號”的方式存儲在個體的大腦之中。因此，要促進學生的全面發(fā)展，其思維水平的提升依然是教學著力點。

● 突破：深度學習的杠桿解

深度學習的著力點落在師生的思維發(fā)展上，那么如何系統(tǒng)地發(fā)展師生的思維能力呢？我們歷經(jīng)19年的研究，找到了一條切實可行的具有較強操作性的實踐路徑——思維可視化教學策略。

思維可視化教學策略在實踐中可以概括為發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)、呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)、遷移結(jié)構(gòu)三個基本操作步驟，它是圍繞著結(jié)構(gòu)化思考展開的。當然，有許多人認為思維的類型非常多，如形象思維、頓悟思維、靈感思維、創(chuàng)新型思維等，所以反對將學生的思維發(fā)展聚焦在結(jié)構(gòu)化思維能力的培養(yǎng)上。其實這種觀念的產(chǎn)生是由于對思維本質(zhì)的理解不夠造成的——無論是何種思維，它的內(nèi)核都是基于結(jié)構(gòu)化的，只是結(jié)構(gòu)類型不同，有的是層級結(jié)構(gòu)，有的是線性結(jié)構(gòu)，有的是混合性結(jié)構(gòu)。包括創(chuàng)新思維，其本質(zhì)并不是隨機聯(lián)想的，而是對結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和重組。如果失去了結(jié)構(gòu)，人的思維將陷入一種病態(tài)——思維奔逸。

思維可視化教學策略則又是撬動“深度學習”的杠桿解。何為“杠桿解”？即在處理復雜的系統(tǒng)性問題時，找到最優(yōu)化（省力且持續(xù)有效）的策略，這個策略就是杠桿解，它可以撬動整個系統(tǒng)解決方案的良性增強運轉(zhuǎn)。雖然影響深度學習發(fā)生的因素有很多，但著力點在師生的思維發(fā)展上，而發(fā)展師生的思維能力則需要借助思維可視化教學策略，所以思維可視化教學策略就是促進“深度學習”的杠桿解。

● 融合：深度學習的教學實踐

如何運用思維可視化教學策略這個杠桿解落實深度學習理念？在多年實踐研究中，我們認為應該分學段、分學科去運用思維可視化教學策略。

首先，思維可視化教學策略的應用必須考慮不同學段學生的心智發(fā)展特點：幼兒尚未掌握文字，但結(jié)構(gòu)性思維已經(jīng)開始萌芽，教師可借助圖像語言、圖形語言及肢體語言引導幼兒繪制簡單的思維圖示，鍛煉幼兒的結(jié)構(gòu)化思維，發(fā)展幼兒的觀察力、想象力和表達能力;小學生開始逐漸掌握文字，在一、二年級可采取文字、圖形和圖像綜合運用的方式，借助思路圖、氣泡圖、樹狀圖、概念原理簡示圖、概念比較圖等圖示方法進行結(jié)構(gòu)化思維訓練;小學三、四年級學生的思維方式開始轉(zhuǎn)型，從具象到抽象，開始規(guī)范的邏輯思考，這時重點使用學科思維導圖、數(shù)理邏輯推演圖、學科魚骨刺圖等圖示方法幫助學生建構(gòu)知識網(wǎng)絡及解決復雜問題;中學階段則主要結(jié)合中高考，在原有圖示方法基礎上增加解題策略模型圖等圖示方法，幫助學生實現(xiàn)多題歸一、舉一反三，脫離“題?！薄?/p>

另外，在學科教學實踐中，思維可視化教學策略的應用還應考慮不同學科的特點：在以數(shù)學為代表的理科教學中，側(cè)重使用“學科魚骨刺圖”和“數(shù)理邏輯推演圖”發(fā)展學生的“長鏈條推理”能力;而在以語文為代表的文科教學中，則側(cè)重使用“學科思維導圖”和“解題策略建?！睅椭鷮W生提升“多層級精準概括”能力。除此之外，還要關注不同學科所特有的思維本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律，并將其與思維可視化教學策略融合起來。